Puntos de encuentro

Jóvenes en la ciudad: desigualdades de la inseguridad urbana

Gonzalo A. Saraví
CIESAS Ciudad de México
gsaravi@ciesas.edu.mx


Fotografía tomada de internet


En el transcurso de las últimas dos o tres décadas, la violencia y la inseguridad pasaron a formar parte de las características más distintivas de las grandes ciudades latinoamericanas (Portes y Roberts, 2005). Al mismo tiempo que se asumían muchos rasgos similares a ciudades globales de otras latitudes, como la proliferación de centros comerciales y cadenas internacionales de consumo, la gentrificación de ciertas áreas, la conformación de distritos financieros, la modernización de la infraestructura vial, y la consolidación de barrios residenciales cerrados, entre otros, la inseguridad urbana pasó a ser uno de los atributos que las diferencian del resto y que domina la visión del exterior sobre nuestras ciudades. En muchas de ellas, como es el caso de varias ciudades mexicanas donde la inseguridad ha alcanzado niveles alarmantes, las implicaciones de estos nuevos atributos parecen haberse naturalizado. Sin embargo, la inseguridad y el miedo en la ciudad tienen múltiples efectos sobre la vida urbana cotidiana de sus habitantes. Esto es especialmente así en el caso de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, que representan, además, la primera generación que nació y creció bajo este nuevo escenario urbano.

La primera y más inmediata observación que emerge sobre este tema es que adolescentes y jóvenes suelen ubicarse entre los segmentos de la población más representados entre las víctimas y victimarios de la violencia urbana (Valenzuela, 2019). Sin embargo, esta referencia estadística general oculta matices, asume supuestos y homogeniza experiencias diferentes. En el imaginario social categorizamos a víctimas y victimarios como sujetos juveniles diferentes; así como se definen pobres merecedores y no merecedores de la asistencia social, ésta parece ser también una distinción entre jóvenes buenos y malos, o entre jóvenes y adolescentes de clases medias y altas, y de clases bajas, respectivamente. La realidad es más compleja: ni los primeros son las únicas víctimas, ni los segundos son todos victimarios, y muchos son víctimas y victimarios simultáneamente. Las experiencias y consecuencias de la inseguridad, la violencia y el miedo urbano se expresan desigualmente según la condición de clase, género, edad, raza y sus intersecciones (Pain, 2001; Saraví, 2015).

Entre los adolescentes y jóvenes de sectores privilegiados el secuestro aparece como una de las mayores amenazas; si bien su inicidencia es relativamente baja en comparación con otros delitos como el robo, su capacidad para instaurar un sentimiento de inseguridad es particularmente alta. En una entrevista realizada unos años atrás, Martín, de 20 años, me decía que “desde que empezó la ola de secuestros nuestros padres comenzaron a educarnos de una manera diferente; todo cambió, la cultura cambió: no salgas a la calle que es peligroso, no abras a nadie, no hables con extraños, y todo así”. Los patrones de movilidad, el (no)uso de los espacios públicos, y las prácticas de sociabilidad urbana fueron algunas de las dimensiones más afectadas.

Niños, adolescentes y jóvenes son socializados en el miedo a la ciudad; desde temprana edad han interiorizado que la vida urbana está asociada al peligro, la inseguridad y la violencia, y esto marcará sus percepciones y prácticas de y en la ciudad. Se desarrolla así un “habitus espacial” caracterizado por la identificación de zonas prohibidas y peligrosas, el miedo a los extraños, el rechazo y estigmatización del “otro”, la extorsión de policías que ven en “niños y niñas acomodados” la posibilidad de obtener recursos extra, etcétera. Tal como señala Ursin (2012) para la ciudad de San Pablo, las lecciones sobre distanciamiento y prejuicios inician desde muy temprano en la vida; los padres prohíben a sus hijos jugar en la calle manteniéndolos dentro de sus condominios mientras que a los adolescentes sólo se les permite visitar centros comerciales o áreas semipúblicas. Esto contrasta radicalmente con lo que ocurre en otras ciudades del mundo y que está completamente fuera de nuestro imaginario: en muchos países europeos, niños y niñas aprenden como parte de sus clases de primaria a manejarse solos en la ciudad usando mapas y señales urbanas; en Tokio, un reciente documental de Olivia Colman (Becoming you), muestra cómo un niño de 5 años es enviado por sus padres a recoger un pedido de sushi entre rascacielos, autopistas y trenes urbanos, para que aprenda a moverse solo en su barrio, lo cual no es una excepción sino una práctica común de socialización urbana. Para nosotros algo así resultaría impensable; la vida de niños/as, adolescentes y jóvenes de clases medias-altas transcurre mayoritariamente en condominios, escuelas privadas, y otros espacios amurallados de acceso controlado; y lo hemos asumido como parte de la naturaleza de las cosas.

Esto ha exacerbado el control de padres y adultos sobre las prácticas socio-espaciales cotidianas de sus hijos. Muchos adolescentes y jóvenes de clases medias altas y altas no saben cómo utilizar el transporte público local (muchas veces sí, y con gran maestría, el de ciudades del exterior), y carecen de las habilidades para moverse solos en la ciudad. Esto último es vivido con cierto malestar entre adolescentes que ven limitada su autonomía e independencia (especialmente importantes en esta etapa de la vida), lo que a su vez se siente como una infantilización de sí mismos; estos padecimientos se agudizan entre los varones, cuya masculinidad parece más cuestionada por la supervisión de los padres. Alcanzar la edad para manejar y tener un auto se convierte así en un paso clave hacia cierta libertad individual, que permite reducir la dependencia de choferes, servicios privados, o lo que Skelton (2013) ha denominado padres-taxi.

El retraimiento de los espacios públicos, la creciente dependencia del transporte privado, y la socialización en espacios socialmente homogéneos y controlados tiene un efecto perverso que contribuye a incrementar el aislamiento social, la desconfianza y estigmatización de los “otros”, y en general la percepción de la ciudad como un espacio peligroso. En este sentido, es interesante notar un proceso de “desincrustación” del territorio local (a nivel barrial pero también de la ciudad) por parte de las clases medias altas y altas (Rodgers, 2004). Sus patrones de movilidad parecen suspendidos sobre el territorio (los segundos pisos como metáfora elocuente), uniendo una serie de puntos dispersos como el propio condominio y el de los amigos, la escuela y la universidad, los centros comerciales, el club… Esta conectividad entre puntos, más parecida a saltos que a trayectos, define la movilidad de los sectores privilegiados: una movilidad desincrustada territorialmente. Con frecuencia se trata de un patrón con alcances globales, es decir, que incorpora “estaciones” fuera de la propia ciudad y en el exterior, lo cual nos lleva a reflexionar sobre otro tema ‒fuera del alcance de esta reflexión‒ como es la (in)movilidad local-global y la condición de clase.

Siguiendo con nuestro tema, no son estas clases las únicas víctimas de la inseguridad urbana (Ortega, 2019). Las posibilidades de aislamiento y “desincrustación” del territorio local son mucho menos posibles entre los sectores populares, por lo cual la presencia de niños, adolescentes y jóvenes en el espacio público resulta casi inevitable, lo que a su vez incrementa su exposición al delito y a ciertas formas de violencia. En su caso, la socialización urbana no es sólo a través del sentimiento de inseguridad y miedo, sino de múltiples experiencias cotidianas concretas. Tal como me contaba Abril “por supuesto tengo miedo, vivo con miedo porque ya me robaron armados tres veces en el pesero… cuando salgo de la escuela a eso de las 8 de la noche es la peor hora”. Para los adolescentes y jóvenes de sectores populares la principal amenaza no es el secuestro, sino los habituales asaltos al transporte público en la periferia de la ciudad, el crimen y la violencia en sus propias colonias, los ataques sexuales en espacios públicos, peleas entre grupos o pandillas de jóvenes, los abusos policiales, y más recientemente, en algunas áreas específicas, el crimen organizado (que ha traído el secuestro —no necesariamente extorsivo— de jóvenes varones y mujeres como un peligro latente).

Entre las clases populares la inseguridad presenta mayores contrastes entre géneros. Por alguna razón, los temas de inseguridad y violencia urbana tienden a focalizarse sobre los varones. Las adolescentes y jóvenes, sin embargo, son especialmente vulnerables a diversas formas de inseguridad urbana, especialmente el acoso y abuso sexual, que repercute en sus formas de socializacion y subjetivación desde temprana edad. La combinación de periferias cada vez más distantes y la creciente inseguridad urbana, limita las oportunidades laborales y educativas de las mujeres, reduce los espacios posibles de interacción social y autonomía, e incrementa la supervisión y control de las mujeres por parte de varones y adultos. Así, la inseguridad contribuye a reforzar las restricciones sobre la independencia y movilidad espacial y temporal de las mujeres, y refuerza las relaciones de poder entre géneros. El aislamiento y encierro de las jóvenes pobres en hogares de periferias pobres y distantes, bajo la vigilancia masculina, es un fenómeno poco visible, pero muy extendido y expresión de una exclusión atravesada por la condición de género.

Para los varones pobres, la inseguridad también asume formas específicas: robos en espacios públicos, peleas entre pares, y la presencia cada vez más notable del crimen organizado en ciertas colonias y áreas periféricas. Este último resulta muy relevante en algunos contextos, pues representa, por un lado, un incremento de la violencia local en la que directa o indirectamente los jóvenes se cuentan entre los más afectados, y por otro, porque estás actividades criminales terminan por constituirse en una fuente posible de ingresos e identidad en contextos de precariedad (Valenzuela, 2019). En relación con esto último, los jóvenes de sectores populares y de ciertos territorios en particular, son además sujetos de un extendido proceso de estigmatización y criminalización (Bayón y Saraví, 2018). Como consecuencia, ellos son rechazados y discriminados en diferentes áreas de la ciudad más allá de las fronteras de sus barrios, y víctimas de un permanente hostigamiento y abuso policial. “Por mi facha, me ven pelón, me ven tumbado… y la policía se me queda viendo, me para, me quita mi dinero… es habitual”, me decía Santiago, en Tijuana, extendiéndose en algunas experiencias concretas de patrullas que lo llevaron a “dar unas vueltas”. Paradójicamente, con frecuencia, ellos también se sienten incómodos, inseguros y con miedo fuera de sus propias colonias o barrios (Saraví y Serrano Santos, 2019). Como las mujeres, pero por factores diferentes, los varones pobres también se ven muchas veces fijados, amarrados, no a sus hogares, pero sí a sus espacios locales que con frecuencia se constituyen en enclaves de pobreza.

En síntesis, la inseguridad, junto con muchos otros factores de la vida urbana, es un fenómeno que marca la experiencia de la juventud, y que la atraviesa desigualmente según la condición de clase, género, edad y raza. En todos los casos, aunque de maneras diferentes, actúa como un determinante clave en su proceso de socialización y subjetivación. El espacio no es sólo un contenedor de nuestras prácticas, sino que la ciudad se construye a través de nuestro habitar. Y hoy estamos construyendo un espacio urbano asociado al peligro, el temor, la desconfianza, rechazo y estigmatización del otro, el aislamiento y la fragmentación social. El peligro mayor, sin embargo, es que, como resultado de este proceso de socialización y subjetivación desde temprana edad, estos rasgos terminen asumiéndose como parte de la naturaleza de la ciudad.

Bibliografía

Bayón, María Cristina y Gonzalo Saraví (2018), “Place, Class Interaction, and Urban Segregation: Experiencing Inequality in Mexico City”, en Space and Culture, vol. 21, núm. 3, pp. 291-305.

Ortega, Luis Adolfo (2019), “Transitar contextos de inseguridad. Saberes, prevenciones y reconfiguraciones durante la movilidad cotidiana en el sur de Ecatepec de Morelos, Estado de México”, tesis de Doctorado en Antropología, CIESAS Ciudad de México.

Pain, Rachel (2001), “Gender, Race, Age and Fear in the City”, en Urban Studies, vol. 38, núm. 5-6, pp. 899-913.

Portes, Alejandro y Bryan Roberts (2005), “The Free Market City: Latin America Urbanization in the Years of Neoliberal Experiment”, en Studies in Comparative International Development, vol. 40, núm. 1, pp. 43-82.

Rodgers, Dennis (2004), “Disembedding” the City: Crime, Insecurity and Spatial rganization in Managua, Nicaragua”, en Environment & Urbanization, vol. 16, núm. 2, pp. 113-124.

Saraví, Gonzalo (2015), “The Youth Experience of Urban Injustice: Space, Class, and Gender Inequalities in México”, en Wyn, J. y H. Cahill (eds). Handbook of Children and Youth Studies. Londres, primavera.

Saraví, Gonzalo y María Laura Serrano Santos (2020), “Jóvenes y territorio: dimensiones espaciales de vulnerabilidad en la transición a la adultez”, en A. G. Aguilar e I. Escamilla Herrera (coords.), Expresiones de la segregación residencial y de la pobreza en contextos urbanos y metropolitanos, México, Miguel Ángel Porrúa.

Ursin, Marit (2012), “The City is ours: The Temporal Construction of Dominance among Poor Young Men on the Street in a Brazilian Elite Neighborhood”, en Journal of Latin American Studies, vol. 44, núm. 3, pp. 467-493.

Valenzuela, José Manuel (2019), Trazos de sangre y fuego, Berlín, CALAS-Bielefeld University Press.

Testimonios de adolescentes torturados

 

Elena Azaola[1]
CIESAS Ciudad de México


Fotografía tomada de internet


En 2017 concluí una investigación que recientemente ha sido publicada bajo el título Nuestros niños sicarios.[2] Dicha investigación se basó en 730 entrevistas realizadas a adolescentes privados de la libertad por haber cometido delitos violentos en 17 estados de la República. Muchos de los testimonios recogidos en aquella investigación no pudieron incluirse de manera íntegra en la publicación. Es el caso de los cientos de relatos sobre tortura que los adolescentes compartieron con quienes los entrevistamos y que ahora transcribo porque me parece importante no dejarlos en el olvido, sobre todo porque interpelan a los cuerpos de seguridad del Estado mexicano que han terminado por normalizar estas prácticas dando por descontado que no serán sancionados y que, además, cuentan con la indiferencia y la tolerancia por parte de la sociedad.

Inicio colocando unos cuantos datos que nos permiten saber en qué lugar se encuentra nuestro país comparado con otros en cuanto a su nivel de seguridad y apego a la legalidad.

Niveles de conflicto interno

El Global Peace Index Report mide el grado de militarización y de extensión de los conflictos nacionales e internacionales que vive cada Estado. En 2015 México se ubicó en la posición 144 de 162, por debajo de Filipinas (141), Venezuela (142) e India (143) y apenas por encima de Líbano (145) y Colombia (146).[3]

Desempeño Policial

En el World Internal Security and Police Index, de 2016, que evalúa a 127 países, México aparece en el lugar 125, junto con Kenia (123), Nigeria (124), República Dominicana (126) y Pakistán (127), con el peor desempeño en cuanto a la capacidad de reacción policíaca.[4]

Respeto a la legalidad y corrupción

El Rule of Law Index de 2015, que publica el World Justice Project, mide los niveles de apego y respeto a la ley, así como de corrupción en 102 países. Mientras que Dinamarca ocupa el primer lugar y Venezuela el último, México se encuentra en el lugar 79, con niveles similares a los de Costa de Marfil, Burkina Faso, Honduras y Guatemala.[5]

Casos de tortura sancionados

Sólo 8 expedientes por tortura contra militares han sido judicializados en la última década y únicamente 5 militares recibieron alguna condena. Ello a pesar de que la Secretaría de la Defensa Nacional es la institución más señalada en la Fiscalía Especial en Investigación del Delito de Tortura que tiene 4 655 denuncias entre 2015 y 2019.[6]

Testimonios de adolescentes torturados

A continuación, transcribo textualmente los testimonios de adolescentes de entre 14 y 17 años que tuve la oportunidad de entrevistar en 2016 mientras se encontraban privados de su libertad en centros de internamiento para adolescentes en conflicto con la ley de alguno de los 17 estados que abarcó nuestro estudio. Las y los adolescentes entrevistados refirieron haber sido torturados por distintos cuerpos de seguridad estatales o federales al momento de ser detenidos.[7]

Un chico de Veracruz, que fue detenido por la Policía Ministerial, dijo: “Me dieron golpes normales en el cuerpo y un golpe más fuerte. También me dieron toques con la chicharra y cachazos con sus pistolas”.

Otro más de Veracruz, señaló: “Me detuvo la Policía Ministerial, me torturaron con agua y me pusieron una bolsa en la cabeza para que me ahogara. También me dieron toques con una chicharra de esas que utilizan para las vacas. Estuvieron cinco días torturándome”.

Otro chico de Veracruz dijo: “Me detuvo la Estatal, me ponían las chicharras y me golpeaban y no les importaba que yo estaba herido, llevaba dos balazos y ya después tuve que estar dos meses en el hospital”.

Otro chico de Veracruz, también detenido por la Policía Estatal, dijo: “Me electrocutaban con agua a pesar de que yo estaba herido y esposado. Duré así una semana y me tuvieron vendado sin ver la luz durante dos semanas”.

Otro chico más, de Veracruz, a quien detuvo la Policía Ministerial, dijo: “Me sacaron de mi casa a patadas, sin orden de aprehensión; me tuvieron dos días golpeando y sin darme de comer”.

Otro más de Veracruz, detenido por Marinos, dijo: “Me golpearon mucho, me enterraron una navaja en la espalda, nos pisoteaban, nos echaban Tehuacán en la nariz. Luego nos llevaron a Veracruz y nos dieron toques con la chicharra eléctrica durante cinco días y nos hicieron firmar declaraciones falsas que no hicimos”.

Otro más de Veracruz, que fue detenido por el Ejército, dijo: “Me torturaron con golpes, me asfixiaban con bolsas de agua, me dieron chicharrazos y tablazos; estuvimos así 12 horas. Lo único que les importaba era que les diera el dinero del secuestro, lo demás no les importaba”.

Otro chico de Veracruz, a quien detuvieron los Marinos, dijo: “Me torturaron, me aplicaron la bolsa, me echaron agua, me aventaron al río amarrado de pies y manos y me jalaban con una cuerda, me dieron chicharrazos, me pegaron con la pistola en la cabeza y me descalabraron”.

Un chico de la etnia mije, de Oaxaca, señaló: “Me trajeron acá y me venían pegando todo el camino, aunque yo estaba herido. Ellos venían tomados y, hasta que llegué aquí, ya me dejaron de pegar”.

Un chico zapoteca, de Oaxaca, dijo: “La Policía Federal me torturó con bolsa en mi cabeza, me golpearon, me amarraron y me echaron de cinturonazos; duraron así como cuatro horas”.

Otro chico de Oaxaca explica: “Me detuvieron los marinos, me dieron golpes y toques eléctricos durante dos días, luego me tuvieron arraigado 30 días para investigación en una casa de seguridad de los marinos”.

Un chico de Chihuahua dice: “Cuando me detuvo la Policía Ministerial, me golpearon, me abrieron mi ceja, la nariz, el labio…”.

Otro chico de Chihuahua, que fue detenido por la Policía Estatal, dice: “Me dieron puñetazos, cachetadas y pisotones en la cara durante una hora”.

Un chico indígena, del estado de Puebla, dice: “Me detuvieron y me llevaron a la Procuraduría, ahí me pusieron agua, toques eléctricos, bolsa en la cabeza y me patearon las costillas; todavía sigo lastimado”.

Otro chico de Puebla relata:

La policía me detuvo y me golpeó todo el camino hasta llegar a la Presidencia Municipal. Llegando a la Presidencia, me esposaron, me hicieron que me hincara y me pegaron patadas, culatazos y golpes. Cuando me llevaron al Ministerio Público, me taparon la cara y me volvieron a pegar. Por el hecho de estar acusado de homicidio, me decían que si me sentía muy verga para andar matando…

Un chico de Puebla relata:

Me detuvo la Policía Federal en un operativo. Me vendaron y comenzaron a golpearme, me hincaron sobre un palo de escoba y me pisaban, me pusieron una bolsa en la cabeza y la chicharra en la espalda. Me desviaron la nariz. Me presentaron al Ministerio Púbico hasta cuatro días después, aunque en el expediente pusieron que fue el mismo día.

Un chico que fue detenido en el estado de Puebla por secuestro relató:

Me llevaron a una agencia de delitos de alto impacto, me desvistieron, me amarraron, me mojaron, me pusieron bolsas en la cara, me ahogaron, me dejaban desvestido y mojado por cinco horas, me dieron golpes en las costillas y toques. Cuando me torturaban, yo tenía que decir lo que ellos quisieran o me pegaban más.

Otro chico, que fue detenido en el estado de Puebla, relató:

Nos golpearon a todos, nos llevaron vendados y esposados y, durante dos días, nos estuvieron pegando. Me agarraron los ministeriales y ellos hicieron las declaraciones y nos hicieron firmar todo lo que ellos pusieron y nunca me dejaron declarar, y aunque dije que yo no había dicho nada de eso, no me creyeron y la juez dijo que no me daba más sentencia porque no había más. Yo no pude ver a mi mamá hasta que me sentenciaron, estuve dos meses sin que me comunicaran y mi mamá ya había pensado lo peor porque me había buscado en hospitales, en todas partes y no sabía nada de mí.

Un chico, que se encuentra detenido en Yucatán, dice: “La policía me dio toques y golpes; en el Ministerio Público me dieron comida podrida, me trataban a gritos. En el centro de internamiento, lo que menos me gusta, son los castigos, te encierran en tu cuarto durante seis meses”.

Una adolescente de Jalisco relató:

La municipal me entregó a los ministeriales. Éstos me taparon la cabeza para comenzar a pegarme, después me pusieron una bolsa en la cabeza para ahogarme, me tiraban el pelo hasta casi sacármelo y me amenazaban que me iban a violar. Ellos querían información de mi pareja, pero me negué, solamente acepté que medio vivía con él y que era el padre de mi hija.

Otro adolescente de Jalisco contó:

La Policía Ministerial, desde mi detención, comenzaron a pegarme, pero en la Delegación fue peor. Me quitaron la ropa y comenzaron a darme toques con electricidad, patadas en cualquier momento, bolsa en la cabeza, respirar con la bolsa en la cabeza, pero le ponían chile piquín, también me metían mi cabeza en un bote con agua. Al final, intentaron cortarme los dedos de las manos y me metían una punta debajo de la oreja que me provoca dolor hasta perder el conocimiento, me tiraban agua para despertar y me seguían golpeando. Las sesiones se repitieron por diez días. Después tuve que estar un mes en el hospital en recuperación

Otro adolescente de Jalisco señaló:

Me dieron toques eléctricos, me pusieron bolsa en la cabeza para ahogarme y me amenazaban que me iban a violar. Después hicieron la faramalla que me iban a matar, aunque confesé y firmé todo lo que me dijeron, me seguían torturando. Yo le expliqué todo esto al juez, pero me ignoró y me dio una sentencia larga.

Otro chico de Guadalajara dijo:

Me sentaron amarrando las manos a la silla, me pusieron la bolsa para ahogarme, después me enterraron un clavo en la uña de los pies y con una tabla la hundieron hasta sacarme la uña. Después me taparon la boca con un trapo y echaban el agua que me hacía desmallar. Me llevaron al lugar para reconocer el sitio y buscar el arma que había utilizado, pero no la encontramos.

Un adolescente de Fresnillo, Zacatecas, describió que cuando lo detuvo la Marina,

Me llevaron a sus instalaciones. Estando ahí, me colgaron de los brazos, me tiraban agua y me daban toques eléctricos, golpes en todas partes, bolsa en la cabeza para ahogarme y después a la bolsa le metían gas de chile piquín y me la volvían a poner, pero me pegaban en el estómago para que respirara todo el gas y me metían la cabeza en un bote con agua. Me torturaban por horas, llegó un momento que no sabía si estaba muerto o vivo.

Una adolescente de Zacatecas describió las torturas a las que fue sometida. Ella dijo:

Cuando me agarraron en la casa, la policía me pegaba con la cacha de la pistola, me ponían la rodilla en la espalda, tiraban el pelo y después me tiraron a la camioneta. En la camioneta, me pegaban patadas en el estómago, porque mi novio le dijo que estaba embaraza. Me llevaron a la Ministerial y ahí adentro me dieron más golpes y tirones de pelo las mujeres ministeriales y cada vez que llegaba una nueva ministerial o pasaba por ahí, me repetía los golpes.

Un adolescente de Gómez Palacio, Durango, describió las torturas que recibió. Señaló que lo subieron a una camioneta en la que «Me llevaron detenido, ahí mismo me esposaron con las manos atrás y comenzaron a pegarme y aplicaron la chicharra en los testículos y pene. No me preguntaban nada, solamente se reían cuando gritaba de dolor. Me bajaron y me entregaron al Ministerio Público.»

Un adolescente de Durango contó que le pegaban con un palo en las nalgas.

Después me sentaron y pusieron la chicharra, bolsa en la cabeza para ahogarme que llenaban de gas de chile piquín y me la volvían a poner, me daban golpes en el estómago para que respirara ese gas que me asfixiaba. Demoraron un día en presentarme, después me trajeron al centro, pero a los días volvieron por mí para llevarme a la ministerial y durante dos o tres días me volvieron a torturar.

Una adolescente de Gómez Palacio, Durango, describió las torturas a las que fue sometida.

La ministerial me detuvo en mi casa, ahí comenzaron a golpearme, después me trasladaron a los separos. En ese lugar, me colgaron para darme toques eléctricos en los pies, después me tiraban agua fría y terminaban pegándome con una tabla en todo el cuerpo. Lo repetían cada cierto tiempo. Me tuvieron dos días y me trasladaron con los militares. Llegué al Cuartel Militar de Gómez Palacio y ahí me volvieron hacer los mismo […] También me amenazaban que me iban a violar, incluso me decían que me daban el privilegio de elegir al que me iba a penetrar primero […] Luego me tuvieron que trasladar de inmediato al hospital porque, como producto de las torturas, perdí a mi bebé; tenía dos meses y medio de embarazo.

Una adolescente de Hermosillo, Sonora, comentó que al momento de su detención fue torturada. Describió lo siguiente:

Me golpeaban, me colgaron de los pies y ponían la bolsa en la cabeza, me desmayé en varias ocasiones. Fueron los del Ejército los que hicieron todo. Después me entregaron a Policía Estatal, ellos me vendaron y golpeaban en las costillas. Estuve cuatro días detenida antes de llegar con el Ministerio Público. El Ministerio Público me pegaba cachetadas a cada momento y me mandó al CERESO. Después de una semana ya me trajeron al centro para adolescentes.

Un adolescente de Caborca, Sonora, comenta que la Policía de Investigación lo mantuvo cuatro días en la delegación:

Desde que llegué, me comenzaron a pegar, después me pusieron unos ganchos en el pecho amarrado a la puerta, al cerrar jalaban y duele mucho; con los mismos ganchos daban toques con la chicharra. A cada rato me pegaban con una tabla en la espalda. También me pusieron chile piquín en gas en los ojos y nariz. Lo de la bolsa en la cabeza lo hacían entremedio de cada cosa que me hacían, era por ratos. Me agarró el Ejército, pero luego me entregó a la Policía de Investigación del Estado…

Un adolescente de Hermosillo, Sonora, señaló:

Fueron a la casa por mí y me llevaron a la Policía de Investigación, llegando ahí, comenzaron a pegarme entre varios policías, después me pusieron la bolsa en la cabeza y, al mismo tiempo, me pegaban en puñetazos en el estómago que me hacían perder el conocimiento. Me tiraban agua para despertarme. Estuve así por tres días. La policía me obligó a firmar tres declaraciones antes de presentarme con el Ministerio Público. Le dije al juez todo esto, pero no me hizo caso.

Un adolescente Tlalnepantla, Estado de México, contó que durante su detención “La policía me pegó en todo el cuerpo, me quebraron el pie y me dieron toques eléctricos, todo eso fue en una casa de seguridad. Después de quebrarme el pie no recibí atención médica, por eso no puedo hacer deportes, estoy en tratamiento”.

Un adolescente de Cárdenas, Tabasco, relató que lo detuvo la Policía Ministerial y lo llevaron a la delegación en donde lo golpearon, le pusieron una bolsa en la cabeza que le causaba asfixia, lo arrastraban de los pelos y lo desnudaron para darle tablazos en las nalgas. Estuvo detenido 15 días antes de ser presentado al Ministerio Público.

Un adolescente de Huimanguillo, Tabasco, contó que escapó a Chiapas para evadir a la policía, pero, a su regreso, “Me detuvo la policía, pero me torturó para ponerme más delitos. La policía me esposó con las manos atrás para después darme toques eléctricos y ponerme una bolsa en la cabeza, pero la llenaron de chile piquín para que me ahogara.”

Otro adolescente de Cunduacán, Tabasco, relata que fue detenido por la Policía Estatal y después entregado a la Policía Ministerial local, éstos últimos “Me torturaron poniéndome una bolsa en la cabeza, metían mi cabeza en un bote de agua, pero con una bolsa en la cabeza que me provocaba desmayos en cinco ocasiones, también me pusieron la pistola en la boca y amenazaban con matarme…”

Un adolescente de Tijuana, Baja California, contó que fue detenido por la Gendarmería tras acusarlo de asesinar a su padre, después, fue entregado a la Policía Municipal y finalmente a los Policías Ministeriales. En las instalaciones de la Policía Ministerial lo sentaron esposado con las manos atrás para interrogarlo a golpes, “Después me pusieron la bolsa en la cabeza para ahogarme, siguieron los toques eléctricos y me caí de la silla, en el suelo comenzaron a patearme y, aunque acepté que lo había matado, siguieron pegándome”.

Otro adolescente de Tijuana, Baja California, señaló:

Me detuvieron en una casa de seguridad donde teníamos a los secuestrados, ahí mismo me patearon, después me pusieron la bolsa en la cabeza, la chicharra y nos ahogaban en el agua a uno por uno de los que nos detuvieron. Me desmayé varias veces. Nos golpearon por seis días, nos traían vuelta y vuelta. Me entregaron oficialmente hasta el sexto día.

Un adolescente de Sinaloa, pero internado en Tijuana, comentó:

Los ministeriales me entregaron a los militares. Los militares me torturaron cuatro días junto con otros dos que me acompañaban el día de las ejecuciones. Me dieron toques eléctricos en los pies, se subían a mi estómago y echaban agua por la boca que me ahogaba, me tapaban la cara con una toalla y echaban agua para que me asfixiara y me daban golpes y más golpes. Llegaron los de la SEIDO para interrogarme y también me torturaron; ellos me cambiaron el nombre y la edad para mandarme al CERESO.

Otro chico de Tijuana dice:

Los ministeriales tienen la costumbre de llevarte al monte para torturarte; primero te presentan con el Ministerio Público y después te llevan. Cuando me detuvieron, no pude avisar a mi familia, estuve tres meses sin ver a mi familia, ellos pensaban que ya me había muerto hasta que pude llamar a un amigo para que les avisara…

Otro chico, interno en Tijuana, dice:

Los estatales me patearon en la cara y en el cuerpo, por eso ya no veo bien. También me pusieron una bolsa en la cabeza y me ahogaban, me estuvieron torturando durante una semana, aunque no pusieron en el expediente que tardaron una semana en presentarme al Ministerio Público. Luego me obligaron a firmar y no entiendo lo que firmé.

Hasta aquí los testimonios de las y los adolescentes.

Para concluir, es importante destacar que los testimonios no dejan lugar a dudas de que la tortura es una práctica sistemática y generalizada que utilizan en nuestro país todas las fuerzas de seguridad, tanto las locales como las estatales y federales. Si en todos los casos resulta inaceptable, dice mucho de nuestras fuerzas de seguridad el que se aplique de manera tan cruel y cotidiana en contra de menores de edad. Habría que recordar lo que el Relator Especial de Naciones Unidas sobre la Tortura señaló en su Informe de 2014 tras la visita a nuestro país: “toques eléctricos, asfixia, violaciones tumultuarias y presión psicológica son instrumentos cotidianos de las autoridades para obtener confesiones o para intimidar a periodistas o activistas sociales”.[8] Y agregó que, uno de los elementos que agrava la persistencia de la tortura, es que generalmente queda impune ya que por lo regular quienes la cometen pertenecen a la misma institución que está a cargo de investigarla e iniciar los procedimientos. De ahí que el Relator concluyera que la tortura se ejerce en México de manera generalizada, lo que fue rechazado de manera contundente por el gobierno de nuestro país que, desde entonces, no ha autorizado una nueva visita por parte de esta Relatoría.

  1. Antropóloga y psicoanalista, investigadora del CIESAS.
  2. Azaola, Elena (2020), Nuestros niños sicarios, Ciudad de México, Fontamara, También sobre el tema puede consultarse: Roberson, Cliff y Elena Azaola (2020), Juvenile Delinquency: Why Do Youth Commit Crime? Nueva York, Routledge.
  3. Global Peace Index 2016 – World | ReliefWeb
  4. World Internal Security and Police Index 2016 | Crime Prevention News | 12th April 2016 | The Crime Prevention Website
  5. https://worldjusticeproject.org/our-work/publications/rule-law-index-reports/wjp-rule-law-index-2015-report
  6. Alberto Pradilla (2021), “Menos del 1% de los casos por tortura y desaparición contra el Ejército llegó a un juez entre 2015 y 2019”, en Animal Político, 13 de enero.
  7. Aunque los testimonios que se citan a continuación hablan por sí mismos, quien se interese por conocer más acerca de las y los adolescentes que dijeron haber sido torturados, podrá acudir al estudio que citamos en la nota inicial de este texto donde encontrará numerosas historias de vida que dan cuenta, no sólo de las circunstancias y los delitos por los que fueron detenidos, sino también de los entornos familiares y sociales capaces de producir dichas historias.
  8. Informe del Relator Especial sobre la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanas o Degradantes, Juan E. Méndez, ONU, Asamblea General, A/HRC/28/68/Add.3

Los hijos de la ciudad en Les misérables, de Víctor Hugo

Alí Ruiz Coronel
Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM
ali@sociales.unam.mx


«Si l’on demandait à l’énorme ville: Qu’est-ce que c’est que cela?
elle répondrait: C’est mon petit».

Victor Hugo, Les misêrables

Fotografía tomada de internet


Victor Marie Hugo nació en Besançón, Francia, el 26 de febrero de 1802 y murió en París el 22 de mayo de 1885. Literato y político, fue un romántico acérrimo que esgrimió la pluma como instrumento libertario. En el ámbito de la literatura defendió la libertad estética, despojándose del rigor de las ataduras neoclásicas. En el ámbito político su pluma republicana vertió tinta a favor de la democracia, de la libertad de pensamiento y expresión, de la gratuidad y laicidad de la educación pública, y de la abolición de la pena de muerte y el trabajo infantil. En su vida y en su obra, los dos ámbitos se fusionaron. Su biografía de combatiente en las trincheras revolucionarias y el destierro, lo asemejan con los héroes trágicos de sus novelas. Sus discursos políticos ostentan la belleza que la mano del autor poeta les imprime; mientras que sus obras literarias no disimulan sus convicciones políticas. La inmortalidad de sus obras se debe a esta sincronización armónica entre la hermosura de las palabras y la pertinaz descripción de la realidad social. Más de un siglo después, muchos aspectos de su diagnóstico social siguen vigentes. Tal es el caso de los “hijos de la calle” descritos en Los miserables.

En el libro primero de la Tercera Parte, el primer capítulo se llama “El Pilluelo” [Parvulus]. En éste, el autor afirma que:

Cualquiera que vagabundee por las soledades continuas a nuestros arrabales, que podrían llamarse los limbos de París, descubre aquí y allá en el rincón más abandonado, en el momento más inesperado, detrás de un seto poco tupido o en el ángulo de una lúgubre pared, grupos de niños malolientes, llenos de lodo y polvo, andrajosos, despeinados, que juegan coronados de florecillas: son los hijos de las familias pobres escapados de sus hogares […]. El encuentro con estos niños extraños es una de las experiencias más encantadoras, pero a la vez de las más dolorosas que ofrecen los alrededores de París (Hugo, 2010: 166).

No sólo Paris, cada ciudad ofrece a sus visitantes la misma experiencia encantadora y dolorosa. A esos “niños extraños” se les ha llamado de muchas maneras: niños expósitos, delincuentes, anormales, desvalidos, transgresores (Sánchez, 2018); niño abandonado, menor en situación extraordinaria, menor en circunstancias especialmente difíciles (Pérez, 2003); niños callejeros (Domínguez, Romero y Paul, 2000), niños de las coladeras (Avilés y Escarpit, 2001); niños de la calle. Se definió como “niños de la calle”, a aquellos que “han roto sus lazos familiares, que se autoprocuran medios de subsistencia básica a través del mercado informal, que pernoctan en las calles y generalmente presentan conductas denominadas como antisociales” (Arroyo, 2016: 76).

Aunque es imposible tener el número exacto, se estima que más de 150 millones de niños y niñas en el mundo viven en esta situación (Berezina, 2014), la mitad en América Latina (Volpi, 2002: 4). En la Ciudad de México, los datos más antiguos son los de 1995, cuando el Departamento del Distrito Federal (DDF) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) registraron que había 13 373 niñas y niños en y de la calle. En 1999, el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y Unicef encontraron que el número había ascendido a 14 322, 1 003 eran “de la calle”. En 2007, para la implementación del programa Hijos e hijas de la ciudad, el DIF y el DDF llevaron a cabo un nuevo conteo, que logró registrar 256 “niños de la calle” y 123 en 2008 (GCDMX, 2016). Posteriormente, los Censos de Personas en Situación de Calle implementados por el Instituto de Asistencia e Integración Social detectaron 255 menores en 2009, 157 en 2010 y 128 en 2017 (IASIS, 2009, 2010, 2017).

En ocasiones, estos números han sido usados como argumento para desestimar la relevancia del tema. A ello se puede responder: primero, que el número debería ser cero; segundo, que por las características de esta población, el total registrado es siempre inferior al número real; y tercero, que el número ha descendido, precisamente porque ha sido tratado como un tema relevante y porque se han formulado leyes, políticas públicas y programas que impiden que los niños y niñas vivan en la calle. Así lo demuestran los resultados de la Encuesta Nacional de Niños y Niñas, según los cuales el 4% de los niños y niñas no vivían con sus padres biológicos; 24 132 menores vivían en una casa hogar; 360 en albergues para personas en situación de calle; 4 096 en centros de rehabilitación para personas con adicciones; y 984 en refugios para mujeres, sus hijas e hijos en situación de violencia (INSP-Unicef, 2015; Unicef, 2018: 127); y cuarto, más importante que el número de niños y niñas que viven en situación de calle, es la gravedad de las circunstancias que este modo de vida conlleva.

Igual que los “pilluelos” parisinos de Victor Hugo, muchos niños y niñas en situación de calle han escapado de hogares en los que imperan la pobreza y la violencia:

Este niño vestía un pantalón de hombre, pero no era de su padre, y una camisa de mujer, que no era de su madre. Personas caritativas lo habían socorrido con tales harapos. Y, sin embargo, tenía un padre y una madre; pero su padre no se acordaba de él y su madre no lo quería. Era uno de esos niños dignos de lástima entre todos los que tienen padre y madre, y son huérfanos. […] Este niño no se encontraba en ninguna parte tan bien como en la calle. El empedrado era para él menos duro que el corazón de su madre. Sus padres lo habían arrojado al mundo de un puntapié. Había empezado por sí mismo a volar (Hugo, 2010: 167).

Siglo y medio después, Unicef corrobora el diagnóstico de Victor Hugo: “la separación familiar parece estar estrechamente vinculada con la carencia de recursos materiales y financieros más que con el fallecimiento de uno o ambos padres” (Unicef, 2018: 128). Y, a su vez, la pobreza está asociada a la violencia (Thomas de Benítez, 2007). Hay niños y niñas que son víctimas de violencia aún antes de nacer, conforme crecen, crece también la intensidad de la violencia, hasta hacerlos huir porque se sienten más seguros viviendo en la calle que en casa con su familia. Generalmente sufren todos los tipos de violencia: por negligencia, psicológica, física y sexual. En su estudio sobre el abuso y la victimización de los “niños de la calle” en el mundo, Evgenia Berezina encontró que el 64% de las niñas entrevistadas por Human Rights Watch en Guatemala, huyó de su casa por ser víctima de incesto (Berezina, 2016). Pero en la calle, su situación solo empeora: al maltrato y la violencia que reciben de su familia, se suma el maltrato y la violencia del gobierno y la sociedad.

Fotografía tomada desde internet


La violencia sexual continúa siendo un riesgo permanente en la calle, donde niños y niñas son blanco fácil de redes de trata, prostitución y pedofilia. La negligencia gubernamental y social se torna abandono: niños y niñas sin hogar, sin familia, sin acceso a la educación, a servicios de salud, sucios, malnutridos, malqueridos, duermen intoxicados sobre cartones, juntando los cuerpos unos con otros para mitigar el frío. En el mundo, las niñas y niños en situación de calle son insultados, robados, golpeados, torturados, violados, asesinados. ¿Por qué? Porque son pequeños, frágiles, no saben cómo hacer valer sus derechos y no tienen quién los defienda. Esta verdad debería “perturbar nuestra conciencia y desvanecer la reconfortante ilusión del bienestar público” (Berenzina, 2016: 1). ¿Cuál es entonces el aspecto encantador del encuentro con estos “niños extraños” al que se refiere Victor Hugo? Son ellos y ellas, los niños y niñas en sí mismos. Recordemos cómo describe al pequeño Gavroche:

Era un muchacho pálido, listo, despierto, burlón, ágil, vivaz. Iba, venía, cantaba, robaba un poco, como los gatos y los pájaros, alegremente; se reía cuando lo llamaban tunante, y se molestaba cuando lo llamaban granuja. No tenía casa, ni pan, ni lumbre, ni amor, pero estaba contento porque era libre (Hugo, 2010: 167).

Actualmente, diríamos que Gavroche es un niño “que se encuentra en situación de calle”, no le llamaríamos “niño de la calle”. La diferencia parece trivial pero no lo es: permite distinguir entre el niño y su situación. Su situación es vil, injusta, miserable; él no. Él es un niño, uno que Victor Hugo colmó de virtudes semejantes a las que, quienes hemos tenido la fortuna de convivir personal e íntimamente con niños y niñas en situación de calle, encontramos en ellos y ellas. En el párrafo anterior destacan dos: la alegría y la astucia. En la literatura científica especializada abunda evidencia de que el maltrato infantil consuetudinario afecta el proceso de neurodesarrollo generando un perfil neuropsicológico caracterizado por problemas de atención, memoria, lenguaje, desarrollo intelectual y una elevada prevalencia de trastornos internalizantes y externalizantes (Amores y Mateos, 2017). Pero esta literatura no destaca un aspecto que se aprende conviviendo con ellos y ellas: los eventos depresivos y los espasmos de cólera son compensados por abundantes momentos de alegría eufórica.

Como quien saca el máximo provecho del agua en el desierto, estos niños y niñas destilan la alegría de cualquier situación ordinaria. De la ropa vieja que les regalan, de las sobras de comida que se encuentran, del agua sucia de las fuentes. Paradójicamente, cuando no hay nada, todo es posibilidad. Es el imperativo de la supervivencia. El mismo imperativo que obligó al niño o niña a huir, y que, ya en la calle, cultiva su audacia. El niño o niña que escapa de su casa, es tan inteligente que sabe que lo que le sucede no está bien. Este solo hecho tiene gran mérito porque implica des-naturalizar lo que en su vida es natural. Pero, además, actúa para ponerse a salvo. Se requiere mucho valor para dejar la casa y mucho más para no volver. Es verdad que suelen tener bajo rendimiento escolar y generalmente desertan de la escuela, pero dominan otros ámbitos de conocimiento. Sobrevivir en la calle demanda reconocer sus peligros y encontrar la mejor estrategia para sortearlos. Obliga a proveerse mínimamente de casa, vestido y alimento, aunque sea en los estándares callejeros. Requiere la habilidad de reconocer las intenciones de los demás y de tejer redes sociales con base en el criterio propio. Todo lo cual requiere mucha inteligencia práctica y emocional.

La niña o niño en situación de calle es, incuestionablemente una víctima, ese es el aspecto doloroso; pero también es un ser con agencia, inteligencia, creatividad, valentía, audacia, resiliencia, autosuficiencia, solidaridad, gentileza y sentido del humor. Ese es el aspecto encantador que Victor Hugo atinó a destacar en su pilluelo parisino. Gavroche vivía en el interior de una estatua en ruinas. Dormía sobre una estera de paja que robó de la jaula de la jirafa en el zoológico. Compraba pan vendiendo los jabones que le birlaba al barbero, pero no dudaba en cederlo a quien tuviera más hambre que él. No sabía leer ni escribir, jamás fue a la escuela, pero entendía las razones revolucionarias de los estudiantes universitarios porque conocía la miseria y la injusticia en primera persona. Ellos necesitaban de él, no al revés. A sus escasos once años, la crudeza de la vida le había convertido en líder:

Éstos, un tanto asustados, seguían a Gavroche sin decir palabra, y se entregaban a aquella pequeña providencia harapienta que les había dado pan y les había prometido un techo. Los niños contemplaban con respeto temeroso y asombrado a este ser intrépido e ingenioso, vagabundo como ellos, solo como ellos, miserable como ellos, que tenía algo de admirable y poderoso, y cuyo rostro se componía de todos los gestos de un viejo saltimbanqui, mezclados con la más sencilla y encantadora de las sonrisas (Hugo, 2010: 294).

Como entonces, en la actualidad en la Ciudad de México los niños y niñas en situación de calle “viven en bandadas” (Hugo, 2010: 165) porque les resulta divertido estar con otros niños y niñas, pero también porque estar juntos es un mecanismo de protección y de aprendizaje de la cultura callejera (Ruiz, 2018). Los expertos transmiten este conocimiento a los nuevos y asumen precozmente responsabilidades de provisión y protección desfasadas con su corta edad:

¿Qué tenéis pequeñuelos?
No sabemos dónde dormir.
¿Y eso es todo? ¡Vaya gran cosa! ¡Y se llora!
Y adoptando un acento de tierna autoridad y de dulce protección; añadió:
Criaturas, venid conmigo.
Sí señor, dijo el mayor (Hugo, 2010: 289).

Paralelamente a la creación de alianzas y solidaridades entre los integrantes de “la bandada”, se gesta en el sentir del niño o niña, la irreverencia e insubordinación a las normas de una sociedad que lo ha excluido. Nada debe a una sociedad que nada le ha dado. Incluso desarrolla un cierto placer en el quebranto abierto de las normas y convenciones porque acrecientan su prestigio frente a sus pares. Esta actitud, temeraria y desafiante, propicia reacciones violentas y, por lo tanto, se suma a los múltiples riesgos de muerte prematura que asedian a los niños y niñas en situación de calle:

Courfeyrac vio a alguien al otro lado de la barricada, bajo las balas. Era Gavroche que había tomado una cesta, y saliendo por la grieta del muro, se dedicaba tranquilamente a vaciar en su cesta las cartucheras de los guardias nacionales muertos.
¿Qué haces ahí? Dijo Courfeyrac.
Gavroche levantó la cabeza. Ciudadano, lleno mi cesta.
¿No ves la metralla?
Me da lo mismo: está lloviendo. ¿Algo más? […]
Gavroche, blanco de las balas, se burlaba de los fusileros. Parecía divertirse mucho. […] Jugaba una especie de terrible juego al escondite con la muerte (Hugo, 2010: 353).

Conocemos el trágico final: perdió el juego, la muerte lo encontró, “cayó con el rostro contra el suelo y no se movió más” (353). En la investigación mencionada anteriormente, Evgenia Berezina reveló que la mitad de los niños y niñas en situación de calle, mueren en los primeros cuatro años posteriores a su salida a calle. Es decir que, si un niño o niña comienza a vivir en la calle a los ocho años, tiene 50% de probabilidad de morir antes de cumplir doce años (Berezina, 2016: 1). El índice de mortalidad es el indicador más fehaciente de lo grave de las circunstancias en las que sobreviven. Desafortunadamente, en la Ciudad de México el registro de su muerte es todavía más inexacto que el de su vida, así que su existencia transcurre entre la clandestinidad y la invisibilidad (Ruiz, 2017). Sobre estos seres reina el desprecio sustentado en el prejuicio. Si nos diéramos la oportunidad de conocerlos como personas individuales, no como una “subespecie de la calle” probablemente descubriríamos la verdad en las palabras escritas por Victor Hugo allá en 1862:

Este pequeño ser grita, se burla, se mueve, se pelea; va vestido en harapos como un filósofo; pesca y caza en las cloacas, saca alegre de la inmundicia, aturde las calles con su locuacidad, husmea y muerde, silba y canta, aplaude e insulta, encuentra sin buscar, sabe lo que ignora, es loco hasta la sabiduría, poeta hasta la obscenidad, se revuelca en el estiércol y sale de él cubierto de estrellas (Hugo, 2010: 166).

Bibliografía

Amores, Alejandro y Rocío Mateos (2017), “Revisión de la neuropsicología del maltrato infantil: la neurobiología y el perfil neuropsicológico de las víctimas de abusos en la infancia”, en Psicología Educativa, núm. 23, pp. 81- 88.

Arroyo, Rosío (2016), “Niños de la calle: desarticulación entre la política pública social y derechos humanos en el Distrito Federal 1990-2007”, en Alí Ruiz (coord.), La calle como objeto de estudio, México, Ednica.

Avilés, Karina y François Escarpit (2001), Los niños de las coladeras, México, La Jornada.

Domínguez, Mario, Martha Romero y Griselda Paul (2000), “Los ‘Niños Callejeros’. Una visión de sí mismos vinculada al uso de las drogas”, en Salud Mental, vol. 23, núm. 3, junio, pp. 20-28.

Berezina, Evgenia (2014), “Victimization and Abuse of Street Children Worldwide”, en Youth Advocate Program International, Washington, YAPI.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) (2018), Los derechos de la infancia y la adolescencia en México, México, Unicef.

Gobierno de la Ciudad de México (2016), “Protocolo Interinstitucional para la Atención Integral de Personas en Riesgo de Vivir en la Calle e Integrantes de las Poblaciones Callejeras de la Ciudad de México” Gaceta Oficial de la Ciudad de México, núm. 95, 16 de junio, México, GCDMX, pp. 5-59.

Hugo, Victor Marie (2010), Los miserables. Freeditorial, en línea. [https://freeditorial.com/es/books/fantina]

Hugo, Victor (1862), Les misérables. The Gutenberg Project, en línea. [http://www.gutenberg.org/files/17494/17494-h/17494-h.htm]

Instituto de Asistencia e Integración Social (IASIS) (2009, 2010, 2017), Censo de personas en situación de calle ‘Tú también cuentas’, México, IASIS.

Instituto Nacional de Salud Pública-UNICEF (2015), Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres 2015, México, INSP-Unicef.

Pérez, Juan Martín (2003), “La infancia callejera: apuntes para reflexionar el fenómeno”, en Revista Española de Educación Comparada, núm. 8, pp. 1-30.

Ruiz Coronel, Alí (2017) “Y los invisibles, ¿por qué son invisibles?”, en Jesús Armando López Velarde Campa (coord.) Los invisibles: niños, niñas y adolescentes en situación de calle en la Ciudad de México, México, Asamblea Legislativa del Distrito Federal-Comisión Nacional de Derechos Humanos.

—————— (2018), “¿Existe una cultura callejera? Notas desde la antropología?”, en Nelson Arellano (ed.), Situaciones de calle. Abandonos y sobrevivencias. Miradas desde la praxis, Santiago, RIL Editores.

Sánchez, María Eugenia (2019), “Niño delincuente y anormal”, en Rebeca Monroy, Gabriela Pulido y José Leyva. Nota roja. Lo anormal y lo criminal en la historia de México, México, INAH-SEP.

Thomas de Benitez, Sarah (2007), State of the World’s Street Children: Violence, Londres, Consortium for Street Children.

Volpi, Elena (2002), Street Children: Promising Practices and Approaches, Working Papers 26388. Washington, World Bank Institute.

Desfijando la otredad urbana. Foto-provocación con jóvenes del oriente de la Ciudad de México

Henry Moncrieff Zabaleta
Candidato a Doctor en Sociología, UNAM
Correo: henrymoncrieff@gmail.com |  Instagram: @henrymoncrieff


 

 

–“Güey, tu cámara está muy perrona…”
–“Gracias. ¿Te la presto? Es una Fuji. ¿Quieres ver cómo funciona?”
–“¡Ah! Mejor no… Tú verás que todo está feo, yo quiero ver lo chido, con mis ojos”

 

Una sociología para ver con “otros-ojos”

Me hablaron mucho de las zonas marginadas del oriente de la Ciudad de México, todo las degradaba en el imaginario urbano, eran “lo peor”, también “lo más peligroso” o simplemente “están feas”. Cuando entré al terreno, en el año 2018, puedo confesar que en las primeras visitas me causaba cierto temor este lugar, asimismo yo tenía una estética ingenua, poco rigurosa y contemplativa. Quizás era algo romántico o de plano clasista, en resumen, venía de otro país para adentrarme en un México desconocido y yo mismo reproducía aquel “exotismo”, típico de un hombre de clase media que había estudiado fotografía en el extranjero. Por supuesto, dicha mirada exterior fue haciéndose más cauta y crítica en el tiempo, lo cual debo a los jóvenes de “La Desarrollo”, con los que compartí dos años de experiencias y anécdotas, ellos así llamaban y reconocían su vecindario, la colonia popular donde viven en Iztapalapa[1].

El presente ensayo plantea la sociología visual (Harper, 2012) como herramienta para desclasificar la violencia simbólica que había en mi mirada, a través de la crítica de los “ojos del otro”, es decir, los jóvenes que discutieron la documentación fotográfica que les presenté y que lograron resignificarla con contra-miradas alternativas y reflexivas. Esto me permitió romper mi prejuicio visual, sin duda lo tenía aun siendo antropólogo con cámara. En concreto, los varones jóvenes del oriente han sido injustamente demonizados en los discursos públicos. Por su dirección postal, son la “otredad urbana”: temida, expelida y peligrosa. En ellos recaen estereotipos y difamaciones que traslucen narrativas clasistas y racistas, de hecho, en la visualización hegemónica propia de las clases medias, son “rateros”, son “drogadictos”, son “narcomenudistas”, son “sicarios”, son “reguetoneros”, son “chakas”. Representan todo lo malo que hay en esta ciudad.

Estas imágenes eran constituyentes de la identidad de los jóvenes que iba conociendo, ya que a veces las naturalizan, internalizan y reproducen, al mismo tiempo, que las contestan y desafían, configurando así políticas de pertenencia en el barrio que pasan visualmente por lo moral y lo emocional[2]. Yuval-Davis (2010) señala la posibilidad de ir reconstruyendo y politizando la pertenencia cuando se movilizan los límites entre “nosotros” y “los otros” en el terreno cotidiano e identitario. Esto acontece en el marco de geografías imaginarias sobre la exclusión que caracterizan las áreas desfavorecidas del oriente como sinónimos de infierno social, de calamidades morales y violencias urbanas, en general, de zonas evitadas o donde no ir. Sin embargo, varias investigaciones empíricas han señalado que la estigmatización territorial involucra la activación y radicalización de diferencias sociales a lo interno del vecindario y entre sus habitantes (Wacquant, Slater, y Borges, 2014). En este caso, erosiona la imagen positiva que tienen los jóvenes de sí mismos y de sus prácticas, espacios, cuerpos, recorridos cotidianos y estilos de vida. Por lo cual, en el presente ensayo doy prioridad a una sociología con otros-ojos, evitando legitimar el discurso de control y la injusticia visual de aquellos estereotipos que presentan a los jóvenes del oriente como “otredad urbana”. Y en su lugar, pretendo hacer notar una política cotidiana donde desmienten el régimen de visualidad[3] que busca reducirlos y encapsularlos, así como dar cuenta de las demandas de respeto que inscriben en un vivo slang callejero y los modos de pertenencia de estos jóvenes, para ello utilizo mis propias fotografías como ilustración de sus espacios y señalo cómo me iban reorientando la mirada en el transcurso del trabajo etnográfico.

Provocando miedos, desatando certezas

Mediado por un ejercicio de foto-provocación, que realicé en un centro comunitario, pude evocar algunas narrativas, palabras y respuestas de siete jóvenes frente a las imágenes que yo les presentaba sobre el barrio donde viven. En principio, buscaba cualquier huella de resistencia, un discurso contra-estigma, y encontré, más bien, el funcionamiento estético de los miedos que organizan los sentidos del lugar. Paradójicamente, los sentimientos sobre “lo feo” les permiten abrir paso a la diferencia respecto a “los otros”, construyendo sentidos de pertenencia en el territorio que habitan. Ellos encontraban su barrio como tranquilo y pacífico[4] en la medida en que las fotografías eran acotadas sobre sus espacios, cuerpos, familiares, las cuales he decidido censurar por ética.[5] Pero cuando sentían mi mirada “exterior” reproducían la denegación simbólica de la zona, “el barrio está muy feo, es peligroso mi güero. Mira ahí ni se entiende que pedo”. (fotografía abajo)

Paisaje de Iztapalapa. Fuente: 2018/Archivo visual del trabajo de campo.


El crecimiento irregular del predio y la autoconstrucción progresiva de viviendas son un “sin sentido”, no se entiende y no es legible a nivel visual. Esta imagen, realizada por mí, alguien foráneo, representa para los jóvenes un plano estético “de turista”, simboliza cómo se ven a sí mismos y el barrio desde “afuera”. Considerando este punto de vista, ellos y su territorio son imprevisibles, temidos, aquello que no se divisa como punto de referencia positivo y que además no tiene orden claro y manifiesto. La narrativa asociada a la fotografía, por ende, es muy vulnerable a los discursos públicos, reproducen el estigma de los que son objeto. “Tierra de chakas” uno de ellos proclamó. Palabras más, palabras menos, el chacal es el personaje social que inspira el animal carroñero y depredador, al acecho entre las calles y listo para hacer daño. “Son narcomenudistas, ¿somos? [duda, ríe]” otro me dijo con vehemencia, intentando explicarme o dar coherencia simbólica a un paisaje repleto de traficantes de drogas. Lo chaka también es “lo feo” y “lo ñero” del territorio. La fealdad que hace “peligroso” el lugar donde se reside, por ende es performativa, genera miedos, más cuando son densos e indescifrables como la fotografía que les presenté. Por otro lado, mi clasificación güero (blanco) provocaba desconfianza y resquemor al hacer estas tomas panorámicas. “Te digo que ni sé, si andas de perro arrabalero ¿Yo qué, flaco? No sé, tus mamadas [tonterías], ¿Andas de turista? Pos’ órale que sí, que está pinche culero y feo donde vivo”. Yo provocaba miedo, mi presencia con cámara generaba sospecha e inseguridad, yo portaba desconfianza y lo empeoraba mi manera “exterior” de ver el mundo. Pero me advirtieron “Si lo miras desde afuera, está todo mal aquí, mi buen”. Me solicitaban acercarme con mejor voluntad al barrio. Entonces empecé por mostrarles mis recorridos en motocicleta fotografía abajo.

Recorrido en moto. Fuente: 2019/Archivo visual del trabajo de campo


Esta foto me hacía ver menos extraño, ya estaba “dentro”, podía ser ridiculizado al menos. “¡Al chile! Por esa calle matan, es pura tierra güero, al menos te subes en moto y te aprietas a otro güey”. En este contexto, se inscribe una reflexión popular sobre los sentidos de lugar, los jóvenes entrecruzan y hacen localizable una narrativa entre el miedo, el reconocimiento y el espacio. Estos discursos se mezclan hasta crear “un lugar” y maneras de transitarlo y vivirlo. Me explicaron que hay calles que, por sus condiciones de infraestructura (problemas de alumbrado, pavimentación…), deben ser evitadas por trasmitir sensaciones de peligro, y cuando no, al menos “apretarse”, pero esto sólo es para un tipo de personas, quienes “no pertenecen”. Quienes no tienen reconocimiento, viven con miedo, solo transitan las avenidas “seguras” y ello es especifico del cuerpo feminizado según el argumento de estos jóvenes. Me figuraban como güero, alguien falta de barrio, sin capacidad de movimiento y relegado a la parrilla de una moto, posición de la mujer en el imaginario machista, yo necesitaba protección. La calles se actúan e incorporan (se hacen cuerpo) con la separación moral entre quienes son débiles y fuertes, signo de masculinidad, de dominio sexista, de hacerse reconocido en el espacio público por el cuerpo y las posesiones materiales (la moto). Esto se aprecia en la capacidad de saludar valedores (amistades) que trasmiten la fortaleza física y social del reconocimiento. Consecuentemente, esta fotografía reporta certezas en los códigos callejeros, invitaba a los jóvenes a reflexionar sobre una realidad afectiva y moral que lo circunda, sobre los cuerpos fuera de lugar, sobre las motos como medio de transporte y las apropiaciones de las rutas para movilizarse. Para estos jóvenes, “su lugar”, el que se siente propio, acotado a donde se siente reconocimiento, viene acompañado de estas emociones masculinizantes, que evocan la seguridad necesaria para transitarlo, dejando “sin lugar” a los cuerpos “débiles” (debilitados en sus narrativas).

Recolocando miedos, haciendo chakas

“¡Cámara! Tú no eres castroso [fastidioso], acompáñame” me dijo aquel joven comerciante en el centro comunitario, “esos con los que hablas, son malandros, güey” me advirtió para apartarme de ellos. En este caso, la foto-provocación terminó provocando otra perspectiva, otra foto, otra mirada encadenada a la anterior. Terminé yendo al puesto ambulante donde mi nuevo amigo vendía anteojos, quería ver cómo él veía o desde dónde miraba (fotografía abajo). Hablábamos sobre su contemplación de “los chakas” que diario transitan frente a su puesto. Desde esta perspectiva, un chaka es un personaje socialmente construido como inferior y abyecto, es decir, que carece de valor. Puede ser un “vago”, alguien en estado “erizo” (sin dinero o en síndrome de abstinencia), con “mal gusto” (reguetonero) o un agente del “desmadre” o el caos urbano (escuchar música a alto volumen). Los chakas son personajes siniestros, depósitos simbólicos del mal. En tanto, los jóvenes trabajadores en nombre del bien y la dignidad (no robar), como mi amigo comerciante, pueden distinguirse, incluso pueden hacerse superiores y honestos frente a los demás.

Vista desde el puesto. Fuente: 2019/Archivo visual del trabajo de campo


De vuelta al centro comunitario, esta fotografía representa un punto de vista, habla de cómo y desde dónde se ve un “chaka-cualquiera”, los jóvenes se referían jocosamente al moto-taxista en la imagen. Me explicaban que el peligro puede venir de cualquier parte, les genera ansiedad. Ser víctima de un delito es ser víctima de un chaka cualquiera. El dispositivo de distinción que implica tal fantasma, permite a los jóvenes sentirse seguros, domesticar la inseguridad con imaginación. El proceso depende de ir recolocando miedos, sobre todo, en las personas que consideran inferiores. No quiero decir con esto que no exista violencia real en la colonia. Tristemente y de modo cobarde, días después de la foto-provocación, un cartel del narcotráfico asesinó a tiros a uno de los participantes de esta investigación. Un “ajuste de cuentas” me dijeron sus amigos para no darme más detalles. El temor al chakal es un régimen de verdad, realmente existe, se apersona y en cualquier momento. Ciertamente, el miedo se necesita como sutura a estos eventos traumáticos, para digerir emocionalmente y darle coherencia simbólica a estas violencias desmedidas.

Dispersando estigmas, “Los otros” de la otredad

Estos siete jóvenes estaban hastiados de que los fotografiaran, muy conscientes, sabían que cargaban el peso de una identidad sobre-representada y exagerada. Entre las anécdotas, comentaban que en el pasado habían sido fotografiados, encuestados y controlados por medios internacionales, turistas extranjeros, estudiantes universitarios, académicos, policías, trabajadores sociales y otros “curiosos”. En la visión exterior, son portadores de la “Iztapalapa violenta”, una imagen devaluada que la clase acomodada quiere inscribir en los jóvenes que residen en el oriente de la ciudad. Aun así, no se dejan amilanar por este régimen visual, incluso han monetizado del mismo, de hecho pueden ganar dinero de la pornografía de la violencia (Bourgois, 2005). Por lo pronto, algunas políticas de pertenencia y resistencia traslucen en este ejercicio de foto-provocación un respiro para ellos, algo inusual, ya que no aparecen sus rostros, pero sí sus voces y clasificaciones sobre mi mirada “fuera de lugar”. El método visual permitió indagar y conocer de qué maneras el espacio local es apropiado a través de fronteras morales y emocionales, proceso correlativo a la revaloración del lugar. En efecto, querían una transformación de mi mirada “de turista” y habían desmentido gran parte de mis privilegios y violencias para producir fotografías con carácter de verdad, a través del sentido que le dan a sus espacios y contexto cotidianos.

Bajo el símil poscolonial de Bhabha (1983), es necesario romper con la visualidad fija que hace de la “otredad urbana” un fetiche en sí mismo. El estereotipamiento es homogeneizar, reducir y negar la diferencia de los jóvenes de sectores populares porque son precisamente “diferentes” y deben entenderse a su manera, resaltando subjetividades, emociones e identidades con la cualidad de ser profundamente escurridizas, ambiguas y ambivalentes ante los estigmas de los que son objeto. Desde fuera, estos jóvenes y sus territorios son “el Otro”, desde adentro, ellos construyen “Otra-otredad”, diseminando estereotipos, pero también reproduciendo la mirada clasista y racista por medio de la abyección social. Queda pendiente discutir más esta figura juvenil del chaka y sus efectos en la legitimación moral que tienen las desigualdades en la Ciudad de México.

Por otro lado, en una sociedad cada vez más visual, somos testigos de una circulación vertiginosa de imágenes en redes sociales. Hay urgencia de hacerse selfies, imágenes propias y sin intervención del fotógrafo, agente externo de una visión del sí mismo. Estos cambios societales inauguran la era de post-fotografía, en la que las fotos dejen de tener la magia de un recuerdo; cambiado su función, son ahora simples mensajes para intercambiar (Fontcuberta, 2010). Precisamente, en la arena virtual, los jóvenes de barrios populares aún tienen mucho que decir, la irrupción del internet en la vida cotidiana ha democratizado, hasta cierto punto, la circulación de sus imágenes y producciones culturales. Esto es una oportunidad de replantearse como personas de respeto y con igualdad moral. En videollamada vía WhatsApp, en medio de la contingencia por el Covid-19, uno de los jóvenes me solicitó mostrar una última foto en este artículo. Conclusión: “Esa me gusta, la del tatuaje está chida, déjales ese mensajito carnal. Creen que nosotros ‘tamos tristes. ¿No tenemos derecho a ser felices?”

Tatuaje chido. Fuente: 2019/Archivo visual del trabajo de campo


Bibliografía

Bayón, M. C., y Saraví, G. A. (2018), “Place, Class Interaction, and Urban Segregation: Experiencing Inequality in Mexico City” en Space and Culture, vol.21, núm. 3, pp. 291-305. https://doi.org/10.1177/1206331217734540

Bhabha, H. (1983), “The Other Question: The Stereotype and Colonial Discourse”, Screen, vol. 24, núm. 6.

Bourgois, P. (2005), “Más allá de una pornografía de la violencia. Lecciones desde El Salvador”, en F. Ferrándiz y C. Feixa (eds.), Jóvenes sin tregua. Cultura y política de la violencia, Barcelona, Anthropos, pp. 11-34.

Fontcuberta, J. (2010), La cámara de Pandora: La fotografí@ después de la fotografía. Barcelona, Gustavo Gili.

Harper, D. (2012), Visual Sociology, Nueva York, Routledge.

Sayer, A. (2005), “Class, Moral Worth and Recognition”, en Sociology, vol. 39, núm. 5, pp. 947-963. https://doi.org/10.1177/0038038505058376

Tagg, J. (1993), Burden of Representation: Essays on Photographies and Histories. Minneapolis, University of Minnesota Press.

Ticineto, P., y Halley, J. (eds.) (2007), The Affective Turn, Durham/Londres, Duke University Press.

Wacquant, L., Slater, T., y Borges, V. (2014), “Territorial Stigmatization in Action”, en Environment and Planning A: Economy and Space, vol. 46, núm. 6, pp. 1270-1280. https://doi.org/10.1068/a4606ge

Yuval-Davis, N. (2010), “Theorizing Identity: Beyond the «us» and «them» Dichotomy”, en Patterns of Prejudice, vol. 44, núm. 3, pp. 261-280. https://doi.org/10.1080/0031322X.2010.48973

  1. Hablo de “los jóvenes” haciendo referencia a los varones entre 15 y 23 años que entrevisté en el trabajo de campo, entre mayo 2018 y abril 2020 (interrumpido por la contingencia sanitaria del Covid-19) en una colonia popular del oriente. Esta investigación forma parte del proyecto de investigación doctoral “¡Yo soy de aquí, no sale de mí!”. Jóvenes y pertenencia en un barrio estigmatizado. Ciudad de México” dirigido por la Dra. María Cristina Bayón (Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM).
  2. Para la dimensión moral fue consultado el trabajo de Sayer (2005) y en la dimensión emocional fue revisada la compilación de Ticineto y Halley (2007)
  3. Entiendo por régimen de visualidad, todo el contexto discursivo e institucional donde se presentan imágenes fotográficas como “evidencias” que permiten legitimar desigualdades y divisiones sociales. Esto describe el montaje de una visualización “fija” de la otredad, que soporta todo el peso de un régimen indiscutido de verdad (Tagg, 1993: 6)
  4. Bayón y Saraví (2018) describen esta ambivalencia social en los sentidos del lugar que construyen los jóvenes de las colonias populares, en la periferia oriente de la Ciudad de México.
  5. Para mantener reservada la identidad de los jóvenes y sus rostros, me reservo de no incluir estos materiales visuales tan personales. Tampoco se utilizan nombres propios o seudónimos.

Visualizando la pandemia desde la adolescencia

Gonzalo A. Saraví[1]*
Mario Quezada Obispo[2]**
Estudiantes de la EPOAN Nº1 de Ciudad Nezahualcóyotl[3]***


La pandemia por Covid-19 y las diferentes medidas que se han tomado desde inicios de 2020 han alterado de manera radical la vida cotidiana de millones de personas en el mundo. Estas afectaciones no han sido homogéneas; a medida que transcurre el tiempo, la solidaridad y humanismo sobre el que se imaginó inicialmente una nueva normalidad, se diluyen en viejas y nuevas desigualdades que fragmentan la experiencia de la pandemia. Las categorías que atraviesan dicha experiencia son múltiples: la clase social, la etnia, el lugar y país de residencia, el género, y muchas otras. Sobre muchas de estas desigualdades, especialmente aquellas de tipo socioeconómico que dividen individuos, familias, colonias, ciudades, países, escuelas, u hospitales más pobres y más ricos, se viene gestando una prolífica reflexión (Oxfam, 2021; Cepal, 2020; World Bank, 2020, Lustig et al., 2020). Pero algunas otras categorías, en intersección con la clase, permanecen menos exploradas. Los grupos de edad o, más específicamente, las diferentes etapas del curso de vida, es uno de estos casos.

El curso de vida, desde que nacemos hasta que morimos, se constituye por un conjunto de etapas socialmente construidas por las que vamos transitando; así, podemos identificar la niñez, la juventud, la adultez o la vejez entre otras (Elder, 2000; Blanco, 2011). Socialmente le atribuimos a estas etapas ciertas características, ciertas prácticas institucionales, ciertas expectativas sobre comportamientos y actividades, ciertos rangos etarios, que obviamente varían de un contexto socio-histórico a otro. Gracias a los estudios sobre curso de vida, sabemos que los eventos que ocurren en una sociedad afectan diferencialmente a sus miembros dependiendo de la etapa de la vida en que se encuentren.

Los efectos de la pandemia de Covid-19, por ejemplo, no son independientes del momento de nuestra vida en el que nos encontremos. Sin embargo, las preocupaciones se han concentrado más en algunos segmentos de la vida que en otros; especialmente en los adultos mayores, por ser un grupo de mayor riesgo frente a esta enfermedad, y en los niños, por ser un momento clave de desarrollo psico-social y de necesaria dependencia de los adultos. También los mismos adultos han sido un sector que recibe atención, principalmente en función de su carácter productivo. Pero ¿qué sucede con las y los adolescentes? No son un grupo de riesgo frente al Covid-19 y tienen toda una vida por delante, ya gozan de cierta autonomía e independencia y han dejado atrás la niñez, y tampoco se cuentan entre el segmento más productivo de la población en términos de su participación económica. Estos factores, entre otros, son responsables de su relativa invisibilización.

Para indagar y visualizar la experiencia de la pandemia en la adolescencia, invitamos a un grupo de adolescentes a investigar sobre el tema. Nos propusimos además que expresaran sus resultados a través de sus propias voces y en sus propios lenguajes juveniles. Y decidimos enfocarnos en aquellos adolescentes que representan el grueso de esta población en México: no de clases medias altas y altas, no de áreas centrales de la ciudad, no de escuelas privadas, ni tampoco de comunidades remotas. Trabajamos junto a adolescentes que están terminando su preparatoria en una escuela pública del municipio de Ciudad Nezahualcóyotl en el Estado de México, y cuyas condiciones de vida representan a cientos de miles de adolescentes de sectores populares de los grandes centros urbanos. Sus investigaciones están en marcha.[4] Aquí presentamos un primer ejercicio que forma parte de este proyecto más amplio y que consiste en una serie de fotografías tomadas por ellos mismos bajo la consigna de que significaran su experiencia de la pandemia y que fueran acompañadas por breves reflexiones de lo que esas imágenes representan para ellos y ellas.

Las fotografías que presentamos no pretenden ser “ejemplos de” experiencias, vivencias o situaciones; no pretenden ser tampoco “una memoria de” lo que vivimos; y tampoco buscan una “estética” de la pandemia. Sin embargo, aunque no haya sido la intención, es posible que el lector encuentre en esta serie fotográfica todas esas funciones (periodística, documental, artística). No obstante, las fotografías representan para nosotros la cristalización de un ejercicio performativo de los propios adolescentes: reflexionar, dialogar, fotografiar, escribir, comunicar, sentir. En efecto, el primer objetivo consistió en generar un espacio para que la pandemia pueda ser procesada y pensada, subjetivada y compartida por y entre los propios adolescentes. Las rupturas emocionales, afectivas, sociales, educativas, cotidianas, requieren un “trabajo” individual y colectivo que nos permita lidiar con ellas.

En un segundo momento, las fotografías que siguen son también plausibles de un meta-análisis: un análisis del análisis de los adolescentes. Los contextos, las expresiones, los colores, los ángulos, los objetos y las compañías significan, y las reflexiones, extensas y breves, de los propios adolescentes complementan ese proceso de significación que constituye una experiencia social (objeto por excelencia de las ciencias sociales) (Dubet, 2010). Si bien este no es el espacio para desarrollar en extenso ese análisis, nos interesa anotar algunas primeras observaciones que pueden disparar otras reflexiones y que sirven también de contexto para una lectura socio-antropológica de las mismas (Becker, 2014).

Algunas fotografías hacen referencia a los dilemas que supuso la interrupción de las clases presenciales. No parece haber sido la mejor de las experiencias; el estrés y la ansiedad, en cambio, parecen haber sido sus rasgos distintivos. Muchas tareas, tiempo excesivo frente a la pantalla, dificultades con la conexión a internet, la (no)disponibilidad de espacios apropiados o equipos adecuados, las dificultades para interactuar con profesores y compañeros, la falta de interacción directa, entre muchos otros aspectos, parecen generarles la sensación de que no han aprendido lo suficiente, que su futuro está en juego, y que ha sido su responsabilidad. La educación a distancia o virtual ha tenido un efecto individualizante en una lógica de cada quien como pueda, agudizando así las desigualdades.

Otro tema emergente hace referencia a las relaciones socio-afectivas entre pares. Varias fotos ponen en discusión los efectos de la pandemia, en particular del encierro, los cuidados y el aislamiento, sobre las relaciones de noviazgo, de amistad y entre compañeros. La corporalidad, el contacto físico, y la misma presencialidad parecen ser atributos esenciales de estas relaciones y, por lo tanto, la pandemia parece haberlas socavado profundamente. Hay cierto cuestionamiento a las redes sociales, un reconocimiento de su insuficiencia en voz de los propios nativos digitales. Y un gran temor a la pérdida de la sociabilidad entre pares; casi un duelo de la adolescencia misma como etapa de la vida. Cabe mencionar que muchos de estos chicos y chicas se hicieron compañeros, amigos y novios, en un año y medio de preparatoria presencial… y de repente, de un día para otro, dejaron de verse por un año y medio más; y la prepa se terminó. Las fotografías nos invitan a pensar sobre la centralidad de la sociabilidad en su sentido más básico y primario de estar juntos por estar juntos (Simmel, 2003).

Las relaciones con las familias o los demás integrantes del hogar también son tematizadas. Aquí aparece la dualidad entre el énfasis en la unidad familiar como último reducto disponible de apoyo y contención en esta circunstancia, por un lado, y su insuficiencia en la adolescencia, por otro. Pensemos que la adolescencia es un momento clave en el proceso de autonomía e independencia respecto a la familia, un momento clave de subjetivización, y la pandemia nos encierra y aísla precisamente con la familia. Los conflictos intrafamiliares tal vez son producto de mucha familia. Pero las familias también han sufrido pérdidas cercanas, dificultades económicas, pérdidas de empleo o trabajo extra, que agrega tensión a las relaciones intrafamiliares. Las fotos parecen expresar los dilemas entre el compromiso socio-afectivo con la familia, por un lado, y la búsqueda de individualidad y autonomía como sujeto, por otro.

Finalmente el espacio y lo recreacional. Vemos espacios abiertos que nos muestran las limitaciones de los espacios privados e íntimos. Si se mira “bien” encontramos una descripción profunda, antropológica, de las especificidades socio-culturales de “lugar” en las que ha transcurrido la pandemia. Las condiciones de encierro y aislamiento, las posibilidades del confinamiento están profundamente atravesadas por las desigualdades de clase. Nuevamente, la adolescencia parece extrañar la posibilidad de la privacidad, de salirse de la mirada adulta, para lo cual, y para ciertos sectores, el espacio público es fundamental. La identidad, la estética, la moda y los estilos juveniles, la corporalidad se construyen y reconocen entre pares, en espacios de interacción presencial propios, con miradas, palabras y contactos directos que los dotan de un sentido de lugar y de uno mismo.

Todas estas dimensiones, y muchísimas otras que el lector podrá descubrir o intuir, nos advierten sobre las repercusiones sociales y emocionales de la pandemia en la vida de los y las adolescentes. También nos sugieren que no son las mismas para todos sino que esas repercusiones difieren en concordancia con las desigualdades que atraviesan nuestra sociedad. Finalmente, esta visualización nos invita a desplazar por un momento una mirada adulto-céntrica de la pandemia, y plantearnos los costos, dilemas, y resistencias desde la adolescencia. Asumir una mirada descentrada de sí mismo, desde la otredad, es un paso necesario para generar esa solidaridad en algún momento anhelada y nos confirma que para regresar a una nueva normalidad primero debemos procesar lo que vivimos individual, colectiva y socialmente.

Foto 1

“El amor en tiempos de pandemia.” Equipo KN95: Evelyn Ángeles Martínez, Andrea J. Cortes Baylón, Esperanza G. Gonzáles González, Ulises I. Luevano Morales, Marcos E. Quezada Salinas, Jorge E. Romero Chávez, Sandra C. Vargas Trejo.


Foto 2

“Ante esta adversidad ajetreada, fingimos estar bien. Un año sin tener una vida normal, la educación remplazada por tecnología. La necesidad de tener un contacto físico se vuelve fuerte. Y los recuerdos de las charlas con amigos se tornan amargas. Sin tiempo para preguntar si esto es sano, si esto es normal.” Equipo Investigadoras: Berenice Cancino Álvarez, Jackeline Martínez Cervantes, Karla M. Morales Rosales, Fernanda M. Pérez Barranco, Romina J. Robles Ayala.


Foto 3

“Muchos han de decir, están en la gloria estudiando desde casa, y no es así; es estresante tener varias tareas, estar en clase anotando, realizando proyectos… incluso nos llega a doler la cabeza y a arder los ojos. La falla continua del internet que algunos maestros comprenden y otros no, y no es culpa de nosotros, hacemos el mayor esfuerzo posible por entregar tareas y poner atención ya que nos preocupa nuestro futuro.” Equipo Legends: Saúl Cisneros Peralta, Dana H. Filio Pérez, Luis A. García Noriega, José A. Martínez Zarate, Hiromi G. Mesa Sesmas, Jason H. Pintor Alvarado.


Foto 4

“El apoyo de mi mamá es una forma muy importante de demostrar cariño, esto refuerza mi lazo con ella y me hace sentir más segura en esta pandemia.” Equipo Panitas: Naomi A. Capistrano Gómez, Miriam J. González Santiago, Betbirahi Macías Velázquez, Jesabel Zamora Pérez.


Foto 5

“La reapertura de espacios deportivos ha influido y nos ha ayudado a mejorar el estado de ánimo y los sentimientos durante la pandemia, es algo que nos gusta y mantiene activos.” Equipo PsicoCovid: Sayuri L. Ortega Vázquez, Dulce S. Santos Domínguez, Kenya M. Serdán Sánchez.


Foto 6

“Trato de entender ¿cómo fue que paso? ¿cuándo fue la última vez que los volví a ver? ¿cómo es que de un momento a otro todo esto cambió? Todo esto y mucho más… con el miedo de nunca volverlos a ver.” Equipo Ohana: Diego de la Rosa Merino, Ibrahim Ramírez Iriarte, Jania Rivera Galicia, Rey B. Sánchez Lira.


Foto 7

“Para mi es un dolor profundo la ausencia, el vacío y sobre todo los recuerdos que deja la persona que ya no está con nosotros.” Equipo PsicoCovid: Sayuri L. Ortega Vázquez, Dulce S. Santos Domínguez, Kenya M. Serdán Sánchez.


Foto 8

“A pesar de las circunstancias nos encontramos unidos.” Equipo Mocedad: Héctor Cristales Cruz, Dulce C. García Mendiola, Natalia López Sánchez, Angélica Manjarrez Rosales, Gustavo Mendoza Posadas, Mauricio Ortega Hernández.


Foto 9

“En varias ocasiones hemos escuchado que compañeros faltan por problemas familiares. La mayoría está pasando por momentos de ansiedad e incluso depresión. No estamos tan acostumbrados a pasar tanto tiempo juntos, todos teníamos una rutina de que papá salía a trabajar o mamá, mientras estábamos en la escuela, entonces ha sido un choque entre todos que algunos ya no soportan tanto el encierro, por lo cual pasan por la etapa de enojo y se desquitan con los demás.” Equipo Legends: Saúl Cisneros Peralta, Dana H. Filio Pérez, Luis A. García Noriega, José A. Martínez Zarate, Hiromi G. Mesa Sesmas, Jason H. Pintor Alvarado.


Foto 10

“Durante la pandemia contamos con apoyo de la familia, pero no forzosamente de una persona, a veces la compañía puede ser de un amigo de cuatro patas, al que consideramos parte de la familia.” Equipo Panitas: Naomi A. Capistrano Gómez, Miriam J. González Santiago, Betbirahi Macías Velázquez, Jesabel Zamora Pérez.


Foto 11

“Ocultando rostros impactando modas.” Equipo KN95: Evelyn Ángeles Martínez, Andrea J. Cortes Baylón, Esperanza G. Gonzáles González, Ulises I. Luevano Morales, Marcos E. Quezada Salinas, Jorge E. Romero Chávez, Sandra C. Vargas Trejo.


Foto 12

“Un momento a tu lado puede hacerme olvidar la distancia, el caos que hay fuera de mi hogar, olvidar que lo que está pasando me ha llenado de estrés, ansiedad, soledad y depresión. Eres esa pequeña parte de mi vida que me hace recordar lo que es ser feliz” Equipo Ohana: Diego de la Rosa Merino, Ibrahim Ramírez Iriarte, Jania Rivera Galicia, Rey B. Sánchez Lira.


Foto 13

“No todo es El Ángel” Fragmento de Nececiudad, Su Mercé. Equipo KN95: Evelyn Ángeles Martínez, Andrea J. Cortes Baylón, Esperanza G. Gonzáles González, Ulises I. Luevano Morales, Marcos E. Quezada Salinas, Jorge E. Romero Chávez, Sandra C. Vargas Trejo.


Bibliografía

Becker, H. (2014), Para hablar de la sociedad: la sociología no basta, Buenos Aires, Siglo XXI.

Blanco, M. (2011), “El origen del curso de vida: orígenes y desarrollo”, en Revista Latinoamericana de Población, vol. 5, núm. 8, pp. 5-31.

Cepal (2020), El Impacto del Covid-19 en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, Cepal.

Dubet, F. (2010), Sociología de la experiencia, Madrid, CIS.

Elder, Glen H. (2000). “The life course”, en E. Borgatta y R. Montgomery (eds.), Encyclopedia of Sociology, Nueva York, MacMillan Reference.

Lustig, N. Martínez-Pabón, V., Sanz F. y Younger S. D. (2020), “The Impact of COVID-19 Lockdown and Expanded Social Assistance on Inequality, Poverty and Movility in Argentina, Brasil, Colombia and Mexico”, en CEQ Working Paper 92, CEQ Institute, Tulane University.

Oxfam (2021), The Inequality Virus, Oxford, Reino Unido, Oxfam International.

Simmel, G. (2003), Cuestiones fundamentals de sociología, Barcelona, Gedisa.

World Bank (2020), “The Impact of COVID-19 on Global Poverty under Worsening Growth and Inequality, en https://blogs.worldbank.org/opendata/impact-covid-19-global-poverty-under-worsening-growth-and-inequality. Consultado 29 de marzo de 2021

  1. * Profesor-Investigador del CIESAS, Ciudad de México.

  2. ** Profesor de Educación Media Superior y Superior.

  3. *** Alumnas y alumnos del 6to semestre de la Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal Nº 1 de Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México.

  4. El proyecto al que nos referimos se titula “Adolescentes y Pandemia en México” y es coordinado por Gonzalo A. Saraví y Mario Quezada Obispo. Se trata de un proyecto de “investigación participativa” en el que estudiantes de 6to semestre de preparatoria, alumnos del profesor Mario Quezada, organizados en equipos, desarrollan una investigación sobre la experiencia de la pandemia en la adolescencia. Para ello son capacitados en las distintas etapas de una investigación en ciencias sociales y luego aplican lo aprendido. El proyecto consta de tres etapas: definición del problema y preguntas de investigación, selección y aplicación de las técnicas de investigación, análisis y elaboración de un producto audiovisual con sus resultados. Actualmente el proyecto está en la segunda etapa y algunos de los temas elegidos han sido: Sentimientos, emociones y estados de ánimo de los adolescentes durante la pandemia; Adolescentes y la vida social durante la pandemia; Adolescentes y las relaciones con la familia durante la pandemia; La experiencia de los adolescentes con las clases no presenciales. El proyecto se propone visualizar la experiencia de la pandemia y el confinamiento en la adolescencia, y al mismo tiempo ser un espacio de reflexión y procesamiento colectivo que les permita a las y los adolescentes elaborar lo vivido social y subjetivamente en esta etapa de sus vidas.

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La pandemia y el confinamiento: un análisis de la experiencia de estudiar en casa entre jóvenes de nivel superior en San Luis Potosí, México

José Guadalupe Rivera González
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
joserivera@uaslp.mx

Fotografía tomada de internet.


Introducción

El escenario mundial y local de la pandemia generado por el Covid-19 han traído como consecuencia otros daños colaterales. Uno de ellos ha sido el confinamiento en casa como una estrategia para contener los contagios y con ello evitar la saturación de hospitales y a la larga evitar un incremento en el número de muertes. La estrategia del confinamiento dio inicio hace casi un año, a partir del 17 de marzo de 2020. A partir de que las autoridades del sector salud y del sector educativo tomaron la decisión de cancelar las clases presenciales, millones de estudiantes y de profesores de todos los niveles recibieron la indicación de quedarse en casa y desde ahí estarían retomando las actividades educativas, con los medios virtuales disponibles tanto para el docente como para el estudiante. En este trabajo presento algunos resultados de un proyecto al que titulé: “La otra pandemia. Estudiando desde casa”. La información de este proyecto se logró obtener a partir de un cuestionario y una serie de entrevistas (utilizando para ello el correo electrónico y la plataforma de Teams) que apliqué a un grupo de estudiantes universitarios. Con las respuestas a estos ejercicios, los participantes nos ayudan a conocer cuáles han sido las estrategias con las que han enfrentado esta experiencia de llevar las clases a su casa y compartir la casa y el confinamiento con el resto de los miembros de la familia.

Covid-19: Una pandemia global[1]

Las primeras noticias que se tuvieron del Covid-19, como fue denominado el nuevo coronavirus que tuvo su origen en la ciudad China de Wuhan, provincia de Hubei, se tuvieron a mediados del mes de diciembre de 2019. En ese entonces, surgió un brote infeccioso de tipo respiratorio causando neumonía. Dicha enfermedad fue provocada en aquel entonces por un agente desconocido para los médicos y científicos chinos. Fue hasta el 7 de enero del 2020 cuando después de arduas investigaciones fue posible identificar el agente causal de aquel brote, siendo un nuevo tipo de coronavirus. El coronavirus que surgió en la ciudad de Wuhan, China, pertenece a la familia de los betacoronavirus, a la cual pertenece el virus que ocasiona el Síndrome Respiratorio Agudo (SARS) y también el Síndrome Respiratorio de Medio Oriente y otros 4 coronavirus más, todos ellos vinculados a la gripe común. Una característica de este nuevo virus fue su rápida expansión al resto de mundo. Por ejemplo, a mediados de enero, el virus había llegado a Japón, Corea del Sur y Tailandia. El rápido avance en los contagios llevó a que el 23 de enero la ciudad de Wuhan iniciara una drástica cuarentena, con la intención de frenar el rápido avance en los contagios. Para el 31 de enero los contagios estaban ya en países europeos (Francia, Italia y Alemania), pero también estaban ya los primeros casos reportados en América (Estados Unidos y Canadá). Ya para el mes de febrero, en China se presentaban niveles de más de 3 000 contagios por día. Ante esto, aquel país tuvo que poner en marcha una estricta política de confinamiento social, con la intención de detener los contagios (Cedillo-Barrón, Leticia, Verónica López Perrusquilla, Julio García Cordero y Giovani Visososo Carvajal, 2020).

La llegada del Covid-19 a México

En México el primer caso reportado fue el 28 de febrero, un varón de 35 años, quien días antes había estado en el norte de Italia. Mientras que la Secretaría de Salud del Gobierno Federal informó el 19 de marzo de la primera víctima fatal de Covid-19. La víctima no había salido del país, y se cree que se contagió al asistir a un concierto en el Palacio de los Deportes el pasado 3 de marzo (https://www.eluniversal.com.mx/nacion/coronavirus-como-llega-mexico-al-pico-maximo-de-contagios-por-covid-19).

A partir de que el virus llegó a México, pocos días pasaron para que éste empezara a transmitirse y el número de contagios poco a poco fue creciendo. En un primer momento estos contagios estuvieron asociados a viajeros que regresaban de estar en países en donde el número de contagios se había incrementado (Italia y los Estados Unidos). Para evitar que un mayor número de personas fueran expuestas a un posible contagio de Covid-19, fue que las autoridades federales del sector salud y educativo, tomaron la decisión de adelantar el periodo vacacional de semana santa. En un primer momento la instrucción fue que las vacaciones darían inició a partir del 20 de marzo y terminarían el 20 de abril de 2020. Ante el avance de contagios y de muertes que se estaban registrando en diferentes países (China, España, Italia y los Estados Unidos), fue que en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), así como otras instituciones de educación superior del país decidieron que las clases fueran suspendidas a partir del 17 de marzo y no el 20 de marzo, como originalmente se había informado. No sólo los estudiantes de la UASLP fueron notificados de la suspensión de las actividades escolares, lo mismo sucedió también con otras instituciones educativas de diferentes niveles educativos. La medida afectó a 250 000 escuelas públicas y privadas de nivel básico, 18 000 escuelas de nivel medio superior y a 4 000 universidades. Por lo tanto, de un día para otro, más de 33 millones de estudiantes de todos los niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, licenciatura y posgrado), además de miles de maestros, administrativos y autoridades tuvieron que modificar sus rutinas y tuvieron que pasar a resguardarse en sus casas y limitar las salidas y el contacto con el medio exterior (Foro Consultivo Científico y Tecnológico, 2020). Días después, el 23 de marzo desde el Gobierno Federal se inició la jornada de “sana distancia”, ejercicio que sería recordado con la siguiente frase: “Quédate en casa”.

“Quédate en casa”: la pandemia del confinamiento

Ante este escenario, fue que me planteé como objetivo generar un cuestionario para circularlo por medio del correo electrónico entre un reducido número de estudiantes de diferentes facultades de la UASLP y con base en sus respuestas conocer y documentar cómo transcurría el encierro y cómo este encierro estaría siendo el generador de nuevas dinámicas de vida y de comportamiento derivada de la suspensión de actividades escolares presenciales y de la suspensión gradual de actividades laborales para los padres y madres de los estudiantes.[2] La experiencia del confinamiento se presentaba como una oportunidad de generar información de cómo sería la experiencia escolar y de convivencia desde casa. Ya en otros trabajos anteriores de mi autoría, he documentado los problemas y retos (falta de recursos económicos, trabajar y estudiar de manera paralela, volverse padre o madre al tiempo que se estudia, problemas de depresión y adicciones) que tenían que sortear los jóvenes universitarios para mantenerse en el aula en tiempos de normalidad (Rivera González, 2013; 2014). Además, en la obra de otros autores se han identificado otros problemas que enfrentan las juventudes mexicanas; situaciones que los han llevado a insertarse y llevar acciones al límite y también situaciones que han colocado la vida de jóvenes en la paralegalidad. A esta situación Nateras la denomina como condición de jóvenes situados y sitiados, debido a las condiciones desfavorables en las que transcurren la trayectoria de vida de una gran parte de las juventudes en el México del siglo XXI, debido al derrumbe de lo que fueron los llamados modelos de identidad, las constantes crisis económicas y que contribuyeron a perjudicar la condición juvenil en lo que se refiere a sus prácticas sociales, en sus agencias económicas y en muchos de los aspectos de su vida cotidiana (Nateras, 2019). Por lo tanto; ahora en el contexto de una crisis sanitaria y de los efectos que esta situación estaría generando en otras ramas de la sociedad a nivel global y a nivel local, es que me di a la tarea de trabajar en un proyecto al que titulé: “La otra pandemia. Estudiando desde casa”. El primer paso fue estructurar una herramienta cuantitativa para poder tener información de los estudiantes. Una vez que se circuló el cuestionario entre un primer grupo de estudiantes de la Licenciatura en Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UASLP, utilizando para ello el correo electrónico y la plataforma Tems, éstos, a su vez, se dieron a la tarea de circularlo entre otros compañeros de la facultad y de otras facultades de la misma universidad. Finalmente se logró recuperar la información de 80 cuestionarios. Los cuestionarios fueron contestados entre el 4 y el 6 de junio. Para los jóvenes que contestaron a partir de 4 de abril, éstos habían pasado ya 19 días de confinamiento en casa; mientras que para los últimos en contestar habían ya pasado 82 días de confinamiento en su hogar.

Perfil de los estudiantes que respondieron el cuestionario

Tabla 1

Sexo de los participantes

Hombres 19 23.75%
Mujeres 61 76.25%
Total 80 100%

Fuente: Cuestionario contestado entre el 4 y el 6 de junio de 2020.


Tabla 2

Edades de los jóvenes

17 años 2 2.5%
18 años 16 20%
19 años 20 25%
20 años 18 22.5%
21 años 9 11.25%
22 años 5 6.25%
23 años 5 6.25%
24 años 4 5%
26 años 1 1.25%
Total 80 100%

Fuente: Cuestionario contestado entre el 4 de abril y el 6 de junio de 2020.


La totalidad de los jóvenes que respondieron el cuestionario manifestaron ser estudiantes de nivel superior y expresaron estar cursando diferentes semestres de sus respectivas carreras. Según el cuestionario, las carreras que estudian los jóvenes fueron las siguientes:

Tabla 3

Licenciatura que estudian los jóvenes que respondieron el cuestionario:

Antropología 38
Geografía 12
Lengua y Literatura 10
Estomatología 15
Psicología 5

Fuente: Cuestionario contestado entre el 4 de abril y el 6 de junio de 2020.


Cuando se toman clases en el hogar, se estudia, se hacen tareas y se convive con el resto de la familia

Al preguntar a los estudiantes si habían continuado con los cursos que se estaban llevando en su facultad, un total de 75 estudiantes (93.75%) respondieron afirmativamente que las clases se mantuvieron a distancia. Para ello, los estudiantes tuvieron que verse en la necesidad de desarrollar una gama de actividades escolares en respuesta a lo que les era solicitado por sus profesores. Las actividades desarrolladas por estudiantes y profesores fueron las siguientes: envío de lecturas, cuestionarios y videos a los estudiantes por medio del correo electrónico. Además, algunos profesores establecieron clases virtuales por medio de las videollamadas utilizando aplicaciones como: Skype, Zoom, Teams, ClassRoom, Moodle, Didactic, Kast, Google Duo. En algunos casos, los jóvenes también señalaron que para sus clases de inglés se apoyaron en la plataforma ClassRoom. Además, algunos profesores también utilizaron el WhatsApp para establecer contacto con sus estudiantes. Otros más recurrieron a Dropbox para alojar lecturas y actividades y ahí mismo el estudiante subía las tareas en las fechas indicadas por el docente. También las clases virtuales podían ser grabadas y luego esos mismos videos eran y son redistribuidos a los demás miembros del grupo, quienes no tenían acceso a las clases virtuales o simplemente eran resguardados por los estudiantes que se conectaban a la clase. Además, en las respuestas de los jóvenes se pudo saber que hubo docentes que en este periodo de confinamiento únicamente enviaban a sus estudiantes las instrucciones de las actividades académicas por medio del correo electrónico y no recurrieron al formato de las clases virtuales. En esta opción señalan los jóvenes, no permitía que hubiera una retroalimentación alumno-profesor, como ocurre de manera normal en el salón de clases. También hubo algunos casos en los que los profesores se coordinaron con los jefes de grupo y por medio de ellos circulaban las diferentes actividades y las tareas que se encargaban a los estudiantes. También es importante destacar que no todos los docentes de los estudiantes que respondieron el cuestionario han mantenido las clases virtuales con sus estudiantes, ya que hay estudiantes quienes no tienen acceso a una computadora o un teléfono que les permita acceder a este nuevo tipo de interacción entre el estudiante y el profesor. Muy pocos fueron los profesores que dieron clases virtuales diarias o de acuerdo con los horarios establecidos; y también es de llamar la atención la constante afirmación hecha por los estudiantes al señalar que la discusión-debate sólo se dio en aquellas clases virtuales. Otros profesores ayudaron a sus estudiantes compartiendo direcciones electrónicas para complementar la información o temas que eran abordados en las lecturas o en las clases virtuales. Además, les recomendaban checar videos como una manera de complementar la información proporcionada por los profesores. Como podemos ver, las actividades académicas no se detuvieron, sin embargo, es de llamar la atención la variedad de estrategias a las que tuvieron que recurrir tanto los profesores como los estudiantes para poder continuar llevando plan de trabajo que establece cada uno de los programas de cada una de las materias que los jóvenes estaban cursando y que los profesores estaban impartiendo antes de que se declarara la cuarentena por el Covid-19. Además, para algunos jóvenes estas nuevas formas de estudiar representaron un reto, ya que hubo quienes señalaron lo difícil o lo imposible que les resultaba estar conectados, o simplemente tener una computadora o teléfono de reciente generación o también la imposibilidad de tener acceso a la red, porque se carecía del recurso para pagar una recarga o un plan.

Fotografía tomada de internet.

Los jóvenes y su contacto con el exterior

Al preguntar ¿Cómo fue que se mantuvo durante este periodo de cuarentena el contacto con compañeros, amigos de la facultad? todos los estudiantes que respondieron el cuestionario dijeron haber mantenido contacto con algunos de sus compañeros de clase. Al respecto, los estudiantes respondieron que la comunicación que se mantuvo con sus compañeros y amigos fue principalmente por medio de las redes sociales (Facebook, WhatsApp y Messenger). Aunque también hicieron uso de plataformas como Skype, Zoom, el correo electrónico, y en menor medida las llamadas de celular. Los jóvenes se contactaban con sus compañeros de clase para hacer tareas, para estudiar, para compartir información de sus materias y resolver dudas. Además, entre ellos mismo se circulan información proporcionada por los docentes.

Hubo estudiantes que en esta etapa de pandemia y cuarentena siguieron trabajando (ver información de la tabla 20) y por ello no podían estar en las videollamadas y eran sus compañeros quienes las grababan y las circulaban con sus demás compañeros. Muchos estudiantes antes del encierro ya habían habilitado grupos de WhatsApp y por medio de ellos se han mantenido en una interacción constante. Trabajos y tareas fueron el motivo principal para mantener esta comunicación; aunque también se circulaba información que era generada por las autoridades de la UASLP o por autoridades de sus respectivas facultades. Al preguntar ¿cuáles fueron las plataformas digitales mayormente utilizadas por usted durante la cuarentena para mantenerse informado, comunicarse, interactuar con las personas allegadas a usted? las respuestas quedan agrupadas en la siguiente tabla:

Tabla 4

¿Plataformas o redes sociales digitales mayormente utilizadas por usted durante la cuarentena para mantenerse informado, comunicarse, interactuar con las personas allegadas a usted?

Twitter
Facebook
Messenger
WhatsApp
Youtube
Skype
Zoom
Correo electrónico
Instagram
Netflix
Claro video
Facetime
Didactic
Google Meet
Moodle
Schology
Microsoft Teams
Kast
Discord

Fuente: Cuestionario contestado entre el 4 de abril y el 6 de junio de 2020.


Los jóvenes, el Covid-19 y el confinamiento en el hogar

Esta fue la parte más amplía de preguntas contenidas en el cuestionario y me interesaba recuperar la información en diferentes frentes. La primera pregunta fue la siguiente:

¿Durante el periodo que llevamos de cuarentena has sentido miedo ante la crisis derivada por el Covid-19? y las respuestas fueron las siguientes:

Tabla 5

¿Durante el periodo que llevamos de cuarentena has sentido miedo ante la crisis derivada por el Covid-19?

45 56.25%
No 35 43.75%
Total 80 100%

Fuente: Cuestionario contestado entre el 4 de abril y el 6 de junio de 2020.


En las respuestas dadas por los jóvenes al cuestionario se hace evidente que el miedo no sólo lo genera el virus y sus efectos de provocar contagio y muerte. A continuación presento algunas de las otras causantes de este miedo experimentado por ellos. El miedo también lo genera el incremento en los precios de los artículos de consumo, la pérdida de empleo que se estará generando derivado de la pandemia (tan sólo en México en el mes de abril se perdieron 555 247 empleos por Covid-19). El miedo entre los jóvenes estudiantes se genera por el hecho de que en las familias hay algunos miembros que no creían en lo que estaba sucediendo con el virus y, por lo tanto, seguían saliendo de casa sin tomar precauciones y eso generaba miedo entre los que sí se resguardaban en casa. El miedo también se generó por el incremento en los contagios y en el número de muertos que el virus ha generado entre la población en México y en el resto del mundo. Otra razón para tener miedo es la presencia en el hogar de familiares que son de alto riesgo. La desinformación también causa miedo y eso hace que se genere pánico entre la población antes de tiempo. El hecho de que haya gente que no acate las normas y las recomendaciones para prevenir y el hecho de que no se sigan las recomendaciones para prevenir hace quien salgan a la calle se vea expuesto a posibles contagios. Además, cuando no se acatan las recomendaciones hace que la emergencia pueda durar mucho más tiempo, y, claro, eso genera miedo. Otra razón para tener miedo no es el virus, es la incertidumbre y la preocupación por lo que sucederá en las clases de la universidad. No saber cuándo y cómo será el regreso a las clases y no tener certeza sobre cómo se van a calificar esos cursos. Otra causante de miedo es el hecho de que en las familias en donde viven los jóvenes hay miembros de esas mismas familias que siguen viéndose en la necesidad de salir a trabajar y ello los expone al posible contagio del virus, un contagio que crece y un virus que avanza muy rápido en el organismo. El miedo lo genera el no saber cuándo se acabará el encierro, el miedo lo genera el pensar que alguien en casa pueda perder el empleo y ello traería problemas y carencias para la familia.

Hay negocios familiares que la están pasando mal y que seguramente tendrán que cerrar sus puertas, ello genera miedo entre los jóvenes. Es decir, el miedo lo genera la descomposición que se está generando en el entorno socioeconómico inmediato para la vida cotidiana de los jóvenes. Una de las razones más citadas y que les genera mucho miedo a los jóvenes es no saber cuándo acabara la cuarentena y no tener certeza de cómo será lo que vendrá una vez que esto termine. La irresponsabilidad de muchos ciudadanos también genera miedo, ya que hay gente que se comporta como si estuviera de vacaciones. También las compras de pánico, la escasez de productos y el hecho de que crezca la posibilidad de que la gente joven pueda morir de Covid-19 genera miedo. Hay jóvenes que son de otros municipios y ahora en la cuarentena regresaron a vivir a sus lugares de origen, por lo tanto, el hecho de regresar a la capital también les genera miedo. Genera miedo el hecho de estar también encerrado todo el día en casa. Genera miedo pensar que se vayan a cerrar muchos negocios y que en vacaciones muchos jóvenes no tendrán la oportunidad de trabajar para generarse ellos mismo un ingreso económico. Genera miedo el hecho de ver que no hay todavía una vacuna para enfrentar el virus.[3] Genera miedo creer o pensar que el virus ya está adentro de los jóvenes, ello hace que haya quienes vivan con ese miedo y vivan tomándose la temperatura todos los días. Hay gente que vive con los jóvenes y algunas de esas personas no les gusta o se les dificulta estar encerradas, por lo tanto, no saben quedarse en casa. Al salir se exponen a un posible contagio y ello genera el miedo entre aquellos que sí se quedan en casa.

Comentarios finales

La experiencia del confinamiento ha sido complicada para la mayoría de los estudiantes que nos compartieron sus experiencias. La escuela presencial ofrece a los jóvenes no sólo la experiencia de estudiar, es un hecho que para los jóvenes acudir a la escuela significa interactuar con sus compañeros de clase, sus profesores, sus parejas y significa también divertirse. El espacio de la escuela es en donde se construye su rutina y cobra sentido ser joven. Al decretarse el confinamiento, las clases presenciales se cancelaron y ello representó que los jóvenes llevaran la escuela a su hogar y empezar a experimentar cambios drásticos en sus estilos de aprendizaje, en sus estilos de vida y en su manera de relacionarse con sus familiares, sus compañeros y profesores. Estar en casa se volvería todo un reto, el cual no ha estado ausente de complicaciones y de sobresaltos. Las desigualdades económicas han sido también generadoras de que las experiencias de aprendizaje no sean iguales para todos, ya que contar con un teléfono celular, una computadora o una tableta y tener acceso a internet no ha sido posible para todos. Los problemas no sólo han sido de orden económico y técnico, también había que acostumbrarse a la nueva dinámica de tomar clases en línea y poner atención en lo que se trataba en la sesión teniendo al resto de los miembros de la familia en el mismo espacio. Muchos de los jóvenes destacaron lo anterior como uno de sus verdaderos problemas de estar en casa; es decir, la facilidad con la que perdían el interés en lo que se trataba en la clase o lo difícil que les resultaba concentrarse y lo complicado que resultaba pasar muchas horas en la computadora oyendo a sus profesores hablar. Pero las tecnologías no sólo ayudaron a que los jóvenes pudieran conectarse a una amplia gama de plataformas para poder seguir con las clases. También los jóvenes echaron mano de la telefonía celular, las computadoras, las tabletas y las consolas de video juego, las redes sociales y de todo un arsenal de plataformas y aplicaciones para entretenerse, divertirse, informarse e interactuar con sus amigos, sus compañeros de escuela, sus parejas, sus familiares y también fueron herramientas clave para poder consumir productos y servicios. La pandemia del confinamiento aún está lejos de concluir. Mientras escribo estas líneas se está por cumplir un año de encierro y de llevar las clases en casa; los problemas para muchos estudiantes se han agravado y en muchos casos la alternativa ha sido abandonar de manera temporal o definitiva las aulas; con los efectos que esta acción tendrá en su vida en el mediano y largo plazo. Para los jóvenes la pandemia los orilló al confinamiento en casa y para otros la pandemia terminó sacándolos de las aulas virtuales. La condición de jóvenes sitiados y situados descrita por Nateras, se hace presente en la vida de muchos jóvenes universitarios y para otros tanto que ya dejaron de serlo. Las desgracias no sólo se viven en los hospitales y en los espacios que brindan atención a los enfermos de Covid-19, las desgracias también se hacen presentes en miles de hogares en donde los jóvenes se han refugiado para enfrentar esta pandemia de la que aún no se sabe cuándo terminará y qué otros daños colaterales dejará a su paso, cuáles serán esos daños y efectos para el mundo de las juventudes.

Bibliografía

Cedillo-Barrón, Leticia, Verónica López Perrusquilla, Julio García Cordero y Giovani Visososo Carvajal (2020), “ Covid-19. La enfermedad viral que se diseminó en el mundo”, en Revista Avance y Perspectiva, Cinvestav, s.p.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2020), El desafío social en tiempos del COVID-19, Informe especial No. 3

Foro Consultivo Científico y Tecnológico, A.C. (2020), Reflexiones acerca del Coronavirus (COVID-19).

Ledermann W. (2003), “El hombre y sus epidemias a través de la historia”, en Revista Chilena de Infectología. Edición de aniversario, 13-17. Disponible en: https://scielo.conicyt.cl/pdf/rci/v20snotashist/art03.pdf

Nateras Domínguez, Alfredo (2019), Juventudes sitiadas y resistencias afectivas, México, Gedisa-UAMI.

Rivera González, José Guadalupe (2013), “Estudio mi carrera pero también trabajo, me embarazo y me deprimo. Algunas consideraciones sobre el abandono temporal de las aulas entre jóvenes universitarios en San Luis Potosí, México”, en Revista Interdisciplinaria de Estudios Sociales, núm. 8, pp. 139-160.

…………………………………. (2014), Las juventudes potosinas del siglo XXI. Miradas etnográficas sobre las exclusiones/inclusiones en la era de la globalización, México, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades.

Páginas de internet

https://www.eluniversal.com.mx/nacion/coronavirus-como-llega-mexico-al-pico-maximo-de-contagios-por-covid-19

https://www.who.int/csr/disease/swineflu/frequently_asked_questions/pandemic/en/

  1. Según la Organización Mundial de la Salud, una pandemia es la propagación de una enfermedad nueva a escala mundial (https://www.who.int/csr/disease/swineflu/frequently_asked_questions/pandemic/en/)
  2. A los estudiantes se les informó desde un inicio que su identidad estaría siendo resguardada, ya que no se estaría revelando sus nombres. Además de informarles que esta información formaba parte de un proyecto con fines estrictamente académicos; por lo que se les solicito su autorización para poder hacer uso de su información en los productos que se derivaran de este ejercicio.
  3. Es importante señalar, que para las fechas en que aplicó el cuestionario a los jóvenes (4 de abril y 6 de junio de 2020), aún no se tenía vacuna para atender la pandemia de Covid-19.

Voces no escuchadas, rostros invisibles. Los pequeños miembros de las familias de jornaleros agrícolas en California frente al Covid-19

Magdalena Barros Nock
CIESAS Ciudad de México


 

 


En marzo de 2020 empezó a decirse en los medios de comunicación y redes sociales que los trabajadores del sector salud eran esenciales y por tanto necesitaban consideraciones especiales para hacer frente a la pandemia y poder continuar trabajando sin arriesgar su vida y la de su familia. Para abril, los trabajadores del campo y las agroindustrias, también se consideraron esenciales porque se encargaban de producir, cosechar y empacar la comida que llegaba a las casas de todos los norteamericanos. Salieron varias publicaciones sobre lo importante que era mejorar sus condiciones de trabajo para evitar que se enfermaran. Sin embargo, el número de trabajadores contagiados por Covid-19 empezó a crecer y las condiciones de trabajo se mantuvieron en los campos agrícolas y en las agroindustrias donde los inmigrantes trabajan, en general, de manera igual (Flores, 2020).

California emplea más de 800 000 trabajadores agrícolas al año. La mayoría tiene trabajos temporales, rara vez de tiempo completo durante todo el año. Alrededor del 70 por ciento de la fuerza de trabajo agrícola está compuesta por trabajadores indocumentados. Los trabajadores esenciales que en marzo eran héroes, han pasado a ser desechables (Willingham y Mathema, 2020: 2). El trabajo esencial del que tanto se habla, es más bien el trabajo de una persona que no importa que se enferme y muera y que puede ser reemplazable.

Poco se ha hablado de la situación por la que están pasando los miembros pequeños de estas familias de jornaleros. ¿cómo han sido afectados por la pandemia? ¿cómo ha cambiado su vida? Este tema necesita una investigación más profunda, lo que aquí presento son resultados parciales de una investigación en curso sobre las familias de estatus legal mixto. Mi intención es presentar algunos de los cambios y retos que la pandemia ha producido en la vida de niñas, niños y adolescentes, que forman parte de familias migrantes, provenientes de Oaxaca, en especial de mixtecos y zapotecos, que viven en la costa central de California y cuyas madres y padres trabajan en los campos agrícolas.

Las niñas, niños y adolescentes miembros de las familias han carecido de voz para dar a conocer la situación que están viviendo y los problemas que el futuro les presenta. Sus rostros no se ven y sus voces no se han escuchado. Sus condiciones de vida se han precarizado y violentado cada vez más con el encierro y el deterioro económico que están viviendo. Están teniendo retos importantes que pueden dificultarles aún más su inserción en la escuela cuando regresen a clases.

Este texto se basa en entrevistas virtuales realizadas por medio de Messenger y WhatsApp a Andrea Cabrera Hubbard y Esperanza Salazar, dos mujeres activistas dedicadas a ayudar a su comunidad, pertenecientes a Líderes Campesinas, organización que se dedica a apoyar a las mujeres jornaleras y a sus familias. Estoy muy agradecida por su ayuda. Esta información ha sido complementada con información encontrada de las redes sociales, periódicos, artículos, conferencias y conversatorios, así como trabajo de campo realizado antes de la pandemia en la costa central.

Características generales de las familias de estatus legal mixto

Las familias de estatus legal mixto conforman un grupo importante en Estados Unidos. Se caracterizan por tener a su interior miembros con diferentes estatus legales, por ejemplo, los padres pueden ser indocumentados o tal vez alguno tenga permiso de trabajo o incluso sea ciudadano (Golash-Boza, 2012); así mismo, uno o varios de los hijos pueden haber nacido en Estados Unidos y, por tanto, ser ciudadanos; otros nacieron en México y fueron traídos de pequeños por sus padres y crecieron en Estados Unidos formando la llamada generación 1.5. De éstos, tal vez algunos calificaron para obtener DACA (Acción Diferida para los Llegados en la Infancia – Deferred Action for Childhood Arrivals) o pudieron adquirir un permiso para trabajar (green card) (Fix y Zimmermann, 2001). De esta manera, encontramos en una sola familia, miembros con diferentes estatus legales.

Estudios recientes llevados a cabo por el Centro de Inmigración de la Universidad del Sur de California, encontraron que a nivel nacional hay más de 16.7 millones de habitantes que en sus familias conviven con por lo menos una persona sin documentos, y que alrededor del 50 por ciento, o lo que equivale a 8.2 millones, nacieron en Estados Unidos y tienen la nacionalidad americana. En estas familias hay 5.9 millones de niños y niñas ciudadanos que están sufriendo las consecuencias de las políticas dirigidas en contra de sus familiares indocumentados (Mathema 2017).

Durante este primer año de pandemia y sobre todo los primeros meses, las niñas y los niños han vivido situaciones agravantes que han empobrecido sus vidas, haciéndolas cada vez más difíciles y precarias, han aumentado el estrés en que viven y ocasionado sentimientos de angustia y miedo en su vida. En este texto me centro en algunos de los efectos que ha tenido la escuela a distancia en su vidas.

La escuela a distancia

“Mis hijos cada vez tienen más hambre”

Esperanza relata: “Las mamás me comentan que sus hijos tienen cada vez más hambre”. Esta situación se debe a varios factores. Por un lado, las familias jornaleras son las que ganan menos dinero, aproximadamente 18 000 dólares anuales. Tienen, por lo general, entre 4 y 6 hijos. La madre y el padre trabajan, cuando pueden y no es un trabajo constante, obtienen trabajo conforme se requiere en el campo. Durante la pandemia sus ingresos han disminuido, las horas y el pago por hora se ha reducido en muchas granjas. Cuando se cerraron las escuelas y se inició la educación a distancia, las mujeres en especial, tuvieron que dejar sus trabajos para cuidar a sus hijos. Mis colaboradoras me platican cómo muchas mamás con hijos pequeños y bebés decidieron dejar de trabajar y quedarse a cuidar a sus hijos, aunque esto significara reducir el ingreso familiar. El miedo al Covid-19 y la falta de información y acceso a servicios médicos, las hizo decidir quedarse a cuidar a los pequeños ya que era un riesgo de posible contagio para toda la familia, dejarlos con otras personas.

Es importante mencionar que, durante la administración de Trump, las familias de estatus legal mixto fueron fuertemente atacadas y excluidas de los programas federales. Trump dejó fuera de todo apoyo federal, incluso a personas con ciudadanía si éstas estaban casadas o vivían con personas que fueran indocumentadas. Por ejemplo, en el mes de marzo, el congreso aprobó el CARES Act, que proveía de un pago de 1 200 dólares a todos aquellos que hubiesen pagado impuestos, pero no a aquellos que viviesen con alguien que hubiera usado la forma ITIN para pagar sus impuestos, que es utilizada por las personas que no tienen documentos. De esta manera todas las familias de estatus legal mixto quedaron fuera del apoyo gubernamental. Se calcula que alrededor de 15.4 millones de individuos que viven en familias de estatus legal mixtos quedaron fuera del apoyo gubernamental en estos momentos de crisis sanitaria y económica (MPI, 2020).

La escuela a distancia y el quedarse en casa lo más posible, es decir, el encierro, incrementó los gastos de las familias. En las escuelas niñas, niños y adolescentes recibían lunch y en algunos casos también el desayuno, al cerrarse las escuelas dejaron de recibirlo. El gasto por esta comida pasó a cargo de la familia y para muchas familias significo reducir el consumo de alimentos. Los distritos escolares se dieron cuenta de este problema y empezaron a ofrecer comida para llevar en las escuelas, incluso los primeros meses iban camiones por las colonias, con el objetivo de acercarse a las casas para que las mamás y niños pudieran ir a recoger la comida a los camiones. Algunas mamás no pueden salir con bebés y niños pequeños caminando. Muchas familias jornaleras no cuentan con carro. Mis colaboradoras comentan que se ve a niñas y niños caminando por las calles cargando bolsas con alimentos que la escuela les proporciona. Sin embargo, las distancias siguen siendo grandes para que los pequeños vayan solos y regresen cargando comida, caminando bajo el fuerte sol Californiano.

Aunado al incremento en los gastos de comida, con más miembros de las familias quedándose todo el día encerrados en la casa, fue el gasto en luz y en agua.

La vivienda y el encierro de los pequeños

Es común que varias familias vivan en un departamento o casa. Una de mis colaboradoras me plática cómo fue a visitar a una familia que vivía con otras 2 familias, en total eran 6 adultos y 10 niños en un departamento de dos recamaras. Para las niñas, niños y adolescentes vivir encerrados, sin poder salir, en lugares pequeños, les ha dificultado el poder tomar sus clases, concentrarse, no tienen privacidad, ni silencio para oír sus clases y estudiar.

Durante la pandemia ha habido familias que no pueden pagar las rentas de sus cuartos y se ven presionados a dejarlos e irse a vivir en condiciones aún mas difíciles y precarias en casa de familiares o conocidos, o quedarse sin casa, en situación de calle. Los programas del gobierno en los que se protegía a los inquilinos de ser desalojados por no poder pagar sus rentas, no pudieron ser utilizados por millones de mujeres y hombres indocumentados que forman parte de familias de estatus legal mixto.

Las hermanas y hermanos mayores

Cuando hay hermanas y hermanos mayores en la familia, éstos han tenido que cuidar a los pequeños, lo cual les ha quitado tiempo para sus propios estudios. Se han quedado sin tiempo para estudiar y sin tiempo libre. Por lo general, son las niñas mayores las que cuidan a los menores y las que se han atrasado más en sus estudios. Los chicos y en ocasiones también las chicas han tenido que trabajar en las tardes y fines de semana para ayudar al ingreso familiar.

Mis colaboradoras, quienes han luchado contra la violencia doméstica por años en su organización, comentan que, junto con el encierro y los problemas económicos, la violencia doméstica ha aumentado. Esto ha elevado la tensión, angustia y el estrés entre los pequeños llegando a provocar síntomas de depresión en ellos. Los pequeños sienten el miedo y la angustia de los mayores.

Aunado a la falta de espacio para el estudio y tomar sus clases, en caso de que un miembro de la familia se enferme de Covid-19, no tienen espacio para poder aislarlo y así evitar que el resto de la familia y habitantes de la casa se enfermen. Esto ha llevado a que todos caigan enfermos.

Tecnología en las casas de jornaleros

En el condado de Santa Bárbara se han dado varios apoyos a las familias para que los niños puedan llevar a cabo la escuela a distancia. Sin embargo, para las familias de pueblos originarios éstos no han sido suficientes. Por ejemplo, mis colaboradoras me comentan que las escuelas han repartido tabletas para las niñas, niños y adolescentes en las familias, pero las familias que tienen más de 4 hijos no han recibido suficientes tabletas para que cada hijo tenga la suya. Esto ha dificultado que todos asistan a clases y puedan estudiar.

El gobierno subsidió la contratación de internet para la casa. Pero no se tomó en cuenta que en una casa hay varias familias y aunque hubiese un internet con más potencia no sería suficiente para que todos pudieran conectarse al mismo tiempo a sus clases. En las casas donde hay varias familias esto ha sido casi imposible y ha traído problemas entre las personas que habitan el espacio.

Para las familias que no hablan o dominan el inglés o el español, la enseñanza a distancia ha sido particularmente difícil. Aun cuando las lecciones sean traducidas al español, u otro idioma, las instrucciones para la navegación de las aplicaciones y las plataformas de enseñanza están por lo general en inglés. El apoyo técnico tiene que ser traducido también y no lo ha sido (McNeel, 2020).

Ha habido poca o nula consideración hacia la población en la zona que no habla español o inglés o que sólo habla lenguas indígenas como mixteco y zapoteco, por mencionar algunas. Esto dificulta mucho el que los padres ayuden a sus hijos con las tareas. Varias organizaciones llevan meses luchando para que el distrito escolar abra una línea de teléfono de 6 de la tarde a 8 de la noche, hora en que mamás y papás regresan del trabajo, para que se puedan comunicar a la escuela y hacer las preguntas que necesiten en relación con los estudios de sus hijos. Pero esto ha tardado meses en lograrse y la línea sólo es en español. No se ha logrado que sea en alguna lengua indígena.

Estos retos y problemas a los que se han enfrentado los adolescentes puede ocasionar que dejen la escuela. Aguilera, en su entrevista con María y Jeniffer de 16 años de edad, ellas le dicen: “It has gone badly for me,”. “It’s not the same because it’s difficult to know how to do the work that the teachers send. You can’t ask questions. It’s like being all alone.” (Aguilera, 2020)

Los chicos y chicas en las familias de estatus legal mixto están sufriendo problemas económicos, es muy posible que estén sufriendo hambre o la muerte de sus familiares por el Covid-19. Han estado encerrados en espacios pequeños con un número grande de personas. Todos estos factores han afectado su desarrollo educativo (McNeel, 2020). Como dice una profesora de primaria en Texas, hay que reconocer las diferencias económicas y emocionales con las que los estudiantes van a regresar a clase (McNeel, 2020). Para los niños ha sido difícil comunicarse con los maestros, entender las tareas y llevarlas a cabo (Cherewka, 2020).

Los jóvenes que están en los colegios y universidades sufren problemas similares al tener que llevar sus cursos en casa y convivir en espacios pequeños con familias extensas. No tienen lugares privados donde tomar sus cursos y muchos tampoco tienen la tecnología adecuada. Aunado a esto, han tenido que salir a trabajar para ayudar a su familia, sobre todo cuando alguno de sus padres perdió su trabajo, se enfermó o fue deportado. Las chicas y chicos se sienten aislados. Los que se encuentran en la preparatoria, por lo general reciben asesoría para elegir el colegio o la universidad a la que quieren ir, ahora se sienten solos en este procesos, navegando en la oscuridad. Esto les provoca angustia y ansiedad.

La salud

Hay poca información sobre como el Covid-19 ha afectado a la población menor de 18 años y sobre todo a la población indocumentada y proveniente de pueblos originarios. Sin embargo, lo que podemos mencionar en este texto es que mujeres y hombres indocumentados y sus familias tienen poco o nulo acceso a servicios de salud (Allington, 2020). Todo el apoyo sanitario para combatir el Covid-19 ha sido en inglés, y se ha dejado fuera a la población que habla otras lenguas, es sólo gracias al esfuerzo de organizaciones civiles que la población de indocumentados ha podido recibir información al respecto. Así mismo el material informativo para niñas y niños de pueblos originarios casi no existe.

Al miedo de ser deportados se ha unido el miedo a morir por el Covid-19. Es un miedo resentido en toda la familia, especialmente por las niñas, niños y adolescentes que temen quedarse sin sus padres (Barros, 2019). La relación entre el Covid-19 y la muerte de los mayores está en la mente de los menores causándoles miedo y angustia. Los niños y niñas, tal vez no entiendan todo, pero sí sienten lo que los demás están sintiendo, tienen miedo de que sus padres sean deportados y ahora tienen miedo de que mueran contagiados de Covid-19.

Por ejemplo, en la ciudad de San Francisco se ha reportado que la creciente depresión que están viviendo las niñas y niños por no asistir a las escuelas y estar encerrados, ha llevado a un incremento en los suicidios entre los menores (Associated Press, 2021).

Como vemos, la pandemia ha afectado a las niñas, los niños y adolescentes de las familias de estatus legal mixto. Para los niños migrantes, sobre todo los nacidos en México que llegan con sus padres, la escuela siempre ha presentado múltiples retos de adaptación e integración, ahora con la pandemia y los problemas que ésta ha traído, la escuela se ha vuelto aún más difícil. Es preocupante y esperamos que las autoridades estén pensando, tanto en Estados Unidos como en México, en cómo recibir a estas niñas, niños y adolescentes después de un año (o más) de encierro, angustia, depresión, aislamiento. No van a ser los mismos que se fueron a sus casas en marzo 2020.

Entrevistas

Andrea Cabrera Hubbard, Líderes Campesinas

Esperanza Salazar, Líderes Campesinas

Bibliografía

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Allington, Adam (2020), “Farms Could See Shortage of Protective Gear Amid Covid 19 Needs”, en Bloomberg Law, marzo 26. Consultado el 15 de abril de 2020, disponible en:
https://news.bloombergenvironment.com/environment-and-energy/farms-could-see-shortage-of-protective-gear-amid-covid-19-needs

Barros Nock, Magdalena (2019), “Pauperización y emociones causadas por deportaciones en niños y niñas de familias mixtecas de estatus legal mixto en el valle de Santa María, California, Estados Unidos”, en Entre Diversidades, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, vol. 6, núm, 1 (12), enero-junio 2019, pp. 195-228 ISSN: 2007.7610. Disponible en: http://www.entrediversidades.unach.mx/index.php/entrediversidades/article/view/124/257

Fix, Michael E. y Wendy. Zimmermann (2001), “All under one roof: Mixed-Status Families in an Era of Reform”, en International Migration Review, vol. 35, núm. 2, pp. 397-419.

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Golash-Boza, Tanya Maria (2012), Immigration Nations: Raids, Detentions and Deportations in Post-9/11 America, Boulder, CO, Paradigm Publishers.

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Migration Policy Institute (MPI) (2020), “Mixed-Status Families Ineligible for CARES Act Federal Pandemic Stimulus Checks”, mayo. Consultado el 22 de junio de 2020, disponible en: https://www.migrationpolicy.org/content/mixed-status-families-ineligible-pandemic-stimulus-checks

Willingham, Zoe y Silva, Mathema (2020), “Protecting Farmworkers from Coronavirus and Securing the Food Supply”, en Center for American Progress, abril 22. Consultado el 30 de abril de 2020, disponible en: https://cdn.americanprogress.org/content/uploads/2020/04/22120241/Protecting-Farmworkers.pdf?_ga=2.214942807.1782938943.1597605220-647993812.1594696745

Jóvenes indígenas, danzantes transnacionales

Olga Lorenia Urbalejo Castorena
Universidad Autónoma de Baja California
lurbalejo@uabc.edu.mx

Foto: Olga Lorenia Urbalejo Castorena. Tijuana, Baja California, 3 de octubre de 2019


Introducción

Lo que a continuación se presenta es una primera aproximación con relación a los jóvenes danzantes mixtecos transnacionales; aun contando con más trabajos realizados sobre jóvenes indígenas en Baja California, en temas como los imaginarios de la juventud y participaciones políticas, el asunto que abordo en este texto se complejiza al tratarse de jóvenes que cruzan la frontera internacional de manera regular, para insertarse en la vida familiar y ritual que se ha configurado en un espacio que comprende Oaxaca, Baja California, en México, y California, en Estados Unidos. Así, a este grupo de familiares danzantes los caracteriza estar asentados en California, pero vitalizar sus prácticas en ambos lados de la frontera. Ante un escenario de la juventud indígena que es constantemente modificado, donde su dinamismo incluye el no autoadscribirse a un grupo étnico, un accionar político vinculado a prácticas culturales, y ahora a una participación en la vida política estatal (luego de la demanda de acciones afirmativas), nos encontramos con estos danzantes, quienes circulan en la red transnacional y se muestran desde su juventud.

Baja California, estado fronterizo del norte mexicano, se distingue por su diversidad de habitantes, siendo la migración una de las causas, entre dicha diversidad encontramos a su población indígena, dividida prácticamente en dos grupos: a quienes distinguimos como nativos, compuesto por cinco etnias yumanas: kumiai, kiliwa, cucapá, cochimi y pai-pai, y por otro lado a quienes denominamos como migrantes, provenientes de otros estados de la república mexicana, destacando numéricamente, purépechas y mixtecos. Al ser un estado de frontera, encontramos que ésta ha trastocado de diversas maneras a su población, por ejemplo, el establecimiento de los límites territoriales entre México y Estados Unidos en 1848, llevó a los grupos yumanos a una separación de su territorio, y a socializarse y distinguirse políticamente de distinta manera, al ubicarse unos del lado mexicano y otros en el estadounidense.

Esta historia de división, de la vida fronteriza, también es contada por los grupos migrantes, encontramos así, a una población transnacional, con residencia en California, y con vínculos en México, pero no sólo en los lugares de origen (donde continúa el mantenimiento de los lazos comunitarios), sino también presentan una fuerte identificación y relaciones con ciudades bajacalifornianas, las cuales en algún punto podemos seguir considerándolas de recepción de migración, y sin embargo, son parte sus espacios y modos de vida, al establecerse en ellas desde la década de 1970. En el caso de los jóvenes les resulta una regularidad saber que forman parte de una mixteca de Oaxaca que se ha extendido.

Jóvenes indígenas, danzantes transnacionales

Ante lo heterogéneo y con historias e historicidades distintas, entre los grupos indígenas, observamos puntos de convergencia, como cuando se abordan temas relacionados con las exclusiones sociales, principalmente en los espacios urbanos, dando cuenta de que en los países latinoamericanos es por el pasado colonial, que ha marcado las diferencias étnico-culturales, lo cual trastoca las identificaciones entre esta población, viviendo una serie de ocultamientos de sus raíces. Es común que en este escenario sean las y los jóvenes quienes mayormente no quieren ser reconocidos por una vinculación con lo étnico, y mucho menos reconocerse desde ahí. De tal manera que, en lugares públicos o en ámbitos como los escolares donde no hay una representación de la grupalidad, los y las jóvenes no refieren a los lazos familiares, ni se adscriben como indígenas. Lo anterior es de la misma forma resultado de una esencialización que refiere al que el ser indígena conlleva a características fijas, por ejemplo, vestirse de una manera en específico, ser hablante de una lengua que no sea el español, y asimismo, es asociado a la pobreza e ignorancia. En el caso de Baja California, también supone una migración, a pesar de que entre los grupos nativos no la hay, y entre los migrantes, encontramos hasta tres generaciones viviendo en el estado, pero, como lo menciona Rebelín Echeverría, “la presencia de prácticas discriminatorias, estereotipos y prejuicios hacia las poblaciones indígenas, lejos de disminuir, se perpetúan con los años, pese a los esfuerzos que diversos organismos internacionales, nacionales y locales ponen en su quehacer cotidiano para el reconocimiento y la protección de las personas indígenas” (Echeverría, 2016: 101).

No obstante, que lo descrito arriba sea el horizonte generalizado, también podemos dar cuenta de jóvenes que construyen una etnicidad desde su propia experiencia y mediante distintas aristas exponen quiénes son como indígenas; en este punto es importante decir que no es intención señalar que haya una forma particular de ser un joven indígena, o que toda aquella persona que es joven en un grupo étnico debe manifestar su etnicidad, sino que la propuesta es dialogar sobre las particularidades suscitadas en un mundo cambiante, donde la juventud tiene muchas posibilidades de expresión, más allá de las impuestas institucionalmente. De tal forma que, ante lo vertiginoso que es el contexto de la juventud indígena, me voy a referir a un grupo en particular, los danzantes en el espacio transnacional, jóvenes mixtecos, familiares entre ellos, quienes son residentes de California.

Ellos/as hacen circular las danzas que tienen como origen una mixteca rural, pero que observadas hoy son también urbanas y fronterizas. Es importante destacar que estos jóvenes si bien viven en California, la observación que sobre ellos he hecho es en Tijuana, por lo que, aunque en diálogo con trabajos que abordan a jóvenes indígenas en ciudades californianas, como el de Alan Llanos, donde se menciona que su espacio de estudio es una Oaxacalifornia, (anclado en ese caso en Estados Unidos), “entendida como una representación espacial constituida por las toponimias de significación y referencia de los jóvenes indígenas transnacionales, así también como elemento constitutivo de su identidad cultural” (Llanos, 2019: 64), y se distancia de otros trabajos como los que apunta Tania Cruz en el prólogo del libro Juventudes indígenas en México. Estudios y escenarios socioculturales, donde al referirse a los jóvenes indígenas migrantes en Estados Unidos, hace énfasis en la condición de indocumentación (Cruz, 2020: 17), la diferencia estriba en que los jóvenes danzantes cuentan con un estatus legalizado que les permite cruzar la frontera internacional sin ningún problema.

En Tijuana se encuentra una parte de su familia, quienes son una “bisagra” que articula lo transnacional. Es de llamar la atención que frente a lo que es posible elegir para comunicar su ser indígena, los jóvenes lo hagan mediante las danzas, debido a que, en la vida adulta y su organización, se identifican como parte sustancial del ser indígena migrante, y que para los jóvenes sea una forma de también hacer evidente su experiencia entre fronteras. Es en Oxnard, California, principalmente, que se reúnen para practicar, ahí también hablan sobre sus gustos, los cuales son perceptibles a través de las máscaras que utilizan. En Estados Unidos también se emplean, algunos en los campos de frutas y hortalizas. Arqui, quien es danzante, trabaja en los campos, pero como fumigador, por esa razón su labor es nocturna y sus idas a Tijuana, representan tiempo para convivir con sus tías/os y primos/as, quienes viven en Valle Verde, en la zona este, donde hay varias colonias con pobladores mixtecos.

La circulación de danzas en el espacio transnacional se encamina a reforzar los lazos entre paisanos y familia, y toman características y significados dependiendo de sus referencias espacio-temporales. Es en los festejos religiosos donde mayormente se realizan, debido a que las fiestas patronales son una constante que caracteriza a los grupos. Son esas celebraciones donde encontramos una mayor presencia de jóvenes, y las actividades en las cuales tienen participación: la música y la danza; se involucran en ellas instados/as muchas veces por la familia, para que integren bandas de música tradicional o proponiéndoles formar grupos de danzantes. Al aceptarlo, lo que ha sucedido es que les han impreso sus gustos, no en la elección de qué tocar o qué danzar, sino en el cómo se muestran. Hacer lo “mismo”, pero hacerlo diferente, por representarse a ellos mismos, es a lo que convoca a pensar cuando vemos a los y las danzantes con máscaras de personajes de películas hollywoodenses como el payaso de la película Eso o El Depredador, en lugar del uso de una máscara tradicional de diablo para la danza de moros y cristianos. El traje del danzante en este caso, incluye llevar tenis Converse o sudadera de alguna marca de tiendas estadounidense, sincretizando así la ritualidad con la forma de ser joven.

Estas expresiones toman relevancia entre jóvenes a quienes frecuentemente se les excluye, y por otro lado tienen presente su pertenencia indígena, así que la ropa tiene importancia como un desmarcamiento y a la vez un gusto, pero hay casos en que esto se presente al extremo, como lo muestra Daniel Llanos al apuntar, que para el caso de jóvenes indígenas de la Sierra Central del Ecuador, la ropa es un campo de contienda, los jóvenes, comenta, “se encuentran en una constante disputa por la originalidad e innovación; valores difundidos en un contexto globalizado. En suma, no importa que la prenda de vestir sea utilizada por millones de personas en el mundo, lo que importa es no coincidir con la misma prenda en la comunidad” (Llanos, 2019: 27).

Entre los danzantes estos “gestos” del vestir que, pudieran pasar desapercibidos, dan cuenta de que la experiencia está presente en el cuerpo, el cual se convierte en una arena política, como lo dice Besserer, quien además añade que:

La experiencia identitaria es el resultado de la complejidad de formas de identidad que viven los sujetos. Se trata no solamente de formas hegemónicas, sino también manifestaciones subalternas, por lo que el cuerpo —que es el locus de la experiencia— es el lugar de una dialéctica que da cuenta no solamente de pluralidad discursiva, sino de las contradicciones vividas. (Besserer, 2020: 133)

De tal manera que, en los festejos que se realizan a los santos patronos, los cuales convocan a la nostalgia de los lugares de origen y, asimismo, permiten la apropiación de los de residencia —desde lo cultural— y son de la misma manera, una participación pública que se hace política. En seguida se muestran una serie de fotografías que tienen por objetivo aportar a lo expuesto, en el ánimo de continuar con el diálogo. Las fotografías corresponden al festejo a San Francisco de Asís (3 de octubre de 2019), que se celebra desde hace más de 20 años en Tijuana, en su ritualidad se incluyen misas (en español y en mixteco), procesiones y bailes; las danzas van siendo parte de todos los momentos de la fiesta, se mezclan entre todas las personas que participan, algunas veces desde la representación de la máscara y otras mostrando sus rostros. Los danzantes son una síntesis de lo que ha sido la migración de las personas adultas, la vida transnacional (de cruces constantes) y la posibilidad de elegir qué los representa hoy.

Foto: Olga Lorenia Urbalejo Castorena. Tijuana, Baja California, 3 de octubre de 2019


Foto: Olga Lorenia Urbalejo Castorena. Tijuana, Baja California, 3 de octubre de 2019


Palabras de cierre

Así, en los cuerpos de estos jóvenes, que son movimiento a través de la danza, podemos ver expresados su locus que da cuenta de la vida en juventud, de las construcciones que han hecho de sí mismos, en el espacio amplio transnacional, el cual conjunta la experiencia de vida en la frontera, un ir y venir. Su danzar es parte de una cotidianidad que transcurre entre el campo y la casa familiar. Hace falta seguir investigando sobre el tema para profundizar en sus historias de vida y sus significaciones, así como para ampliar la discusión entre distintitos grupos de danzantes.

Bibliografía

Besserer, Federico (2019), Estudios transnacionales: claves desde la antropología, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa y Juan Pablos Editor.

Cruz, Tania (2020), “A modo de prólogo, tres momentos”, en Juventudes indígenas en México. Estudios y escenarios socioculturales, Tania Cruz-Salazar, Maritza Urteaga y Martín de la Cruz López-Moya (coords.), Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas y El Colegio de la Frontera Sur.

Echeverría, Rebelín (2016), “Estereotipos y discriminación hacia personas indígenas mayas: su expresión en las narraciones de jóvenes de Mérida Yucatán”, “Estereotipos y discriminación hacia personas indígenas mayas: su expresión en las narraciones de jóvenes de Mérida Yucatán”, en Aposta. Revista de Ciencias Sociales, núm. 71, pp. 95-127.

Llanos, Alan (2019), “Jóvenes mixtecos y zapotecos en Oaxacalifornia. Una aproximación a sus prácticas estéticas”, tesis de doctorado, El Colegio de la Frontera Norte.

Llanos, Daniel (2019), “Transformaciones en las prácticas identitarias de jóvenes indígenas de la sierra central del Ecuador”, en Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano, vol. 28, núm. 2, pp. 19-29.

Urbalejo, Olga Lorenia (2019), Imaginarios Juveniles: un análisis desde la condición étnica y urbana de las y los jóvenes mixtecos en Tijuana, Universidad Autónoma de Baja California.

Repensar la infancia en situación de discapacidad desde el contexto indígena mexicano: el caso de los niños y niñas de la Huasteca potosina

 

Andrea Cristina Moctezuma Balderas[1]
Doctorante en Ciencias Sociales, El Colegio de San Luis


Foto. Infantes danzando en la celebración de Xantolo Fuente: Andrea Moctezuma.


Introducción

Dentro de lo estudios antropológicos, la infancia representa un sector poblacional de la sociedad que ha sido poco investigado, sobre todo respecto a “la perspectiva de los niños, lo que hablan, lo que nos dicen, lo que en antropología llamaríamos, la visión emic” (Calderón, 2015: 126). De igual forma, existe una visión homogénea sobre las características de la infancia, por ende, se asume que dicha etapa es vivida y experimentada de una forma uniforme e igualitaria por los sujetos que pertenecen a dicho grupo de edad, no obstante, dicha etapa se encuentra atravesada por distintas realidades y vicisitudes que la hacen ser diversa.

Vivimos en una sociedad adulto-céntrica, por tanto, los niños y niñas son significados como una otredad, la cual se encuentra sujeta a la dominación de los adultos, dicha dominación se justifica en la incompletud del infante, en sus carencias, en su no adultez, en la presente investigación se analiza a la infancia nahua con discapacidad de la región de la Huasteca potosina, ya que, además de la infancia, la etnicidad y la discapacidad se hacen presentes como otros dos tipos de alteridades interseccionadas, alteridades que han sido construidas desde un pensamiento adulto-céntrico occidental y altamente capacitista.[2]

Este trabajo es parte de la investigación doctoral titulada: “Cuerpo, discapacidad y educación en la infancia nahua con discapacidad de la región sur de la Huasteca potosina”,[3] realizando trabajo etnográfico durante seis meses (agosto-diciembre 2018) en los municipios de Tamazunchale, Tampacán y Matlapa, ubicados en la región de la Huasteca potosina en el estado de San Luis Potosí, dichos municipios presentan la característica de estar conformados por comunidades de origen nahua.

Los agentes sociales primordiales en mi investigación son niños y niñas nahuas en situación de discapacidad, quienes acuden a los Centros de Atención Múltiple ubicados en los municipios anteriormente señalados. El objetivo principal de mi investigación, es la analizar de qué manera es considerada y experimentada la discapacidad infantil en el contexto indígena mexicano, y, sobre todo, busco visibilizar que, aunque los niños y niñas nahuas en situación de discapacidad son afectados por distintas desigualdades sociales, políticas y económicas, son reproductores activos y no pasivos de prácticas culturales y sociales de sus comunidades.

La infancia indígena en situación de discapacidad

La infancia y las características que les son otorgadas varían de una sociedad a otra, de una cultura a otra, en este aspecto, la infancia “como fenómeno de la cultura y como elemento de análisis cultural no puede entenderse como una realidad preestablecida, no podemos sugerir sobre la existencia de una determinada infancia sin conocer el sistema cultural que la produce” (Chacón, 2015: 138).

Dentro del campo étnico, la infancia era concebida por los nahuas de la antigüedad como una etapa transitoria y peligrosa, por considerar que el infante era propenso a diferentes peligros tanto terrenales como sobrenaturales, a su vez, la infancia era vista como un periodo de pureza adscribiéndole capacidades mágicas, como la capacidad de comunicarse con el plano divino.

La etapa de la infancia, en el contexto geográfico y cultural indígena, es cuidada de peligros y elementos sobrenaturales, por ejemplo, en el contexto maya, los peligros percibidos por los padres de familia mayas se derivan de su manera de entender la naturaleza del cuerpo humano y la naturaleza del universo —peligros que los padres de familia euroamericanos no comparten (Gaskins, 2009: 47)—. En en la región nahua de la Huasteca potosina, existen distintas creencias según las cuales “deben mantenerse un equilibrio entre los elementos “fríos” y los “calientes” en el cuerpo y en el ambiente, o de lo contrario se corre el riesgo de enfermar. Hay espíritus y criaturas que tratan de robar a los niños o de tentar a la gente para que caiga en su poder” (Gaskins, 2009: 47).

En función de lo anterior, encontré que algunas explicaciones sobre la presencia de la discapacidad infantil, en el contexto huasteco, se asocian a elementos sobrenaturales, por ejemplo, se tiene la creencia de que no se puede dejar solos o sin supervisión a niños-niñas que aún no han sido bautizados, para evitar que entes sobrenaturales como brujas, nahuales o duendes roben sus almas, dicho rapto o captura del alma, se encuentra asociado con la presencia del autismo y la discapacidad intelectual.

A su vez, las mujeres embarazadas deben protegerse de fenómenos naturales, como lo son los eclipses lunares, ya que se tiene la creencia de que la Luna eclipsada puede comer pedacitos del cuerpo del bebé aun en el vientre materno, en este tenor, los eclipses lunares son asociados a la presencia de labio leporino u otras discapacidades como el síndrome de Down.

En función de lo anterior, la infancia en la sociedad nahua es vista como una etapa en donde el cuerpo se encuentra muy vulnerable, “el mal de ojo”, la “malhora”, “la caída de la mollera”, elementos que se encuentran muy presentes en esta etapa, es por ello que surgen distintas prácticas para proteger a la infancia, a partir de la implementación de usos sociales establecidos para esos males, como lo son las barridas (“limpias”) con huevo y hierbas, la colocación de un hilito o pulsera roja en la mano de los niños, o la colocación de tijeras y cruces de palma debajo de las almohadas de los pequeños para evitar que las brujas se acerquen a sus cunas o hamacas.

La educación del konetl y cihuakonetl (niño.niña) en el idioma nahua, se encontraba orientada en función de los siguientes tres verbos: tlacahuapahua, tlacazcaltía, e izcaltía, que significan fortificar personas, hacer crecer personas y hacer crecer (López Austin, 2008). La idea de fortalecimiento de los infantes se remitía al endurecimiento del carácter y de su formación para la incorporación de los niños al trabajo en su comunidad, por tanto, existe una relación de la educación y su aplicación en función de saberes y conocimientos que fortifiquen y hagan crecer el desarrollo del infante y su inclusión a la comunidad.

Debido a las carencias de infraestructura que prevalece en las comunidades, las maestras del CAM han tenido que implementar actividades educativas que se adecuen a las condiciones materiales y culturales de la vida de niños y niñas, en este sentido, dentro del área educativa denominada capacitación laboral, los infantes aprenden a elaborar alimentos utilizando medios y utensilios propios de sus comunidades, como es el uso del fogón para la preparación de alimentos, tanto niños y niñas con distintas discapacidades han aprendido a prender la leña, a elaborar atole y otros alimentos, los cuales son elaborados dentro de sus comunidades de origen.

Los niños y niñas nahuas en situación de discapacidad, reproducen pautas culturales y sociales de su contexto sociocultural, en primer lugar, ellos llevan a cabo un reconocimiento empírico de su mundo, los infantes conocen su territorio y los elementos que habitan dentro de él. Un día estando en actividades escolares dentro de los Centros de Atención Múltiple, de la mochila de uno de los infantes salió un alacrán, tanto las maestras como yo nos alarmamos frente a la presencia de dicho animal considerado como un peligro, no obstante, Lorena (infante sorda), con unas tijeras cortó el aguijón del animal, y todos los infantes comenzaron a jugar con él, las maestras me comentan que los infantes están acostumbrados a convivir con animales propios de la región y que ellos saben perfectamente cómo reaccionar frente a la presencia de un animal venenoso.

En las comunidades indígenas se permite, incluso se espera “que las nuevas generaciones cooperen, se coordinen e integren en actividades colectivas que tienen que ver con el bien común, aun cuando para el observador externo éstas no se desarrollen en ‘contextos seguros’ para los niños” (Corona y Linares, 2007: 12). A diferencia de los contextos occidentales, en los cuales los niños y niñas con discapacidad son vistos como sujetos “incapaces” o “enfermos” y, por ende, son sobreprotegidos, los infantes indígenas con discapacidad participan en las actividades cotidianas de la misma forma en que los integrantes de sus comunidades realizan dichas actividades.

Dentro de sus hogares, los infantes se encargan de alimentar a los animales domésticos, apoyan en el acarreo de agua, y en el caso de las niñas se encargan de moler el maíz en el metate, mientras que los niños, trabajan en conjunto con sus padres y hermanos cultivando la milpa doméstica; la mayoría de los niños y niñas me han señalado que de grandes quieren ser comerciantes, pescadores o campesinos como lo son sus padres y sus hermanos, durante mi estancia de investigación, pude observar cómo la discapacidad intelectual se desdibuja en el contexto étnico, ya que la mayoría de los padres y madres de infantes con discapacidad no acudieron a la escuela y, por ende, no saben leer y escribir al igual que sus hijos.

Repensando la educación especial

El campo de la educación especial se ha construido en función de excluir, disciplinar y “corregir” las supuestas “anomalías” o “deficiencias” asociadas a la discapacidad, además de los procesos de exclusión, dicho campo educativo presenta una carencia respecto a la implementación de enfoques interculturales, el problema radica en pensar a la discapacidad de una forma homogénea con base en características o parámetros biológicos, sin considerar que los sujetos en situación de discapacidad pertenecen a contextos socioculturales diversos, o son hablantes de alguna lengua indígena.

La mayoría de los infantes hablan o entienden el náhuatl, su lengua materna, no obstante, no se contempla dicha característica al momento de que niños y niñas indígenas son evaluados mediante pruebas psicológicas, las cuales son diseñadas en español y utilizando referentes ajenos a su cultura, como resultado, algunos niños y niñas han sido diagnosticados erróneamente.

Las maestras y la terapista del lenguaje se han percatado de que los infantes diagnosticados con problema neurológicos o de comunicación, simplemente no hablan o no entienden el español, pero sí hablan fluidamente el náhuatl, es por ello que las maestras han dejado de confiar en las pruebas médicas y psicológicas, al percatarse de que los infantes con discapacidad han sido diagnosticados erróneamente, debido a la inexistencia de material traducido en su lengua y a la carencia de intérpretes de lenguas indígenas en el ámbito de la discapacidad. Al respecto, la maestra Bety, directora del Centro de Atención “Sigmund Freud”, señaló lo siguiente:

Somos nosotras las que tenemos el problema de comunicación, no los niños, ellos viven en sus comunidades aprenden y hablan con sus familias en náhuatl, nosotras somos las que debemos de adecuarnos a sus conocimientos y a su idioma, por eso yo si he llevado a cabo una lista de las palabras que más utilizan los niños en sus comunidades. Escucho las palabras y las escribo, así como las escucho a lo mejor no están bien escritas, pero aprendo a pronunciarlas cuando las escucho, por ejemplo, a veces jugamos a la lotería y lo hacemos en náhuatl.[4]

Las maestras se han apoyado en las madres de familia para traducir algunas de las instrucciones u órdenes en la lengua náhuatl, al percatarse de que los niños y niñas reaccionan de una manera favorable cuando se les da alguna orden en náhuatl, como la de sentarse o guardar silencio, porque así han sido enseñados dentro de su hogar por sus abuelos y padres, en este sentido, las maestras y maestros del CAM han tenido que ir implementando y diseñando prácticas educativas que se adecuen a las diversidades de los infantes.

 

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Foto: Niños danzando en la celebración de Xantolo. Fuente: Andrea Moctezuma.


Considero necesario que el sistema educativo mexicano contemple las distintas intersecciones que afectan a los niños y niñas con discapacidad, ya que la condición de discapacidad no es el único determinante en el aprendizaje de las personas con discapacidad; el género, la etnia, la clase social, la lengua y las creencias religiosas, son elementos que también influyen en la manera de aprender y de construir conocimientos, por lo que la educación intercultural tiene que contemplar todas estas intersecciones, las cuales se encuentran presentes en la mayoría de los espacios educativos en América Latina.

¿Antropología de la infancia o antropología con la infancia?

Finalmente quiero hacer una reflexión sobre la forma de interacción e investigación de la antropología respecto a la infancia, ¿Qué tipo de acercamiento requerimos implementar como antropólogos para interactuar con la infancia? En primer lugar, tenemos que dejar de lado el adulto-centrismo, el cual nos hace ver a los infantes como sujetos sin agencia, “solamente situándose en la perspectiva de la infancia desde dentro, la infancia en su significado para los propios niños, es posible empezar a pensar en estos como seres actuantes” (Gaitán, 2006: 26).

En segundo lugar, tenemos que llevar a cabo una interacción con la infancia dentro de los espacios de su vida cotidiana, en mi caso, la interacción que implementé fue llevada a cabo dentro de las aulas escolares. En tercer lugar, se tiene que ser partícipe de las actividades que los infantes realizan día con día, en este aspecto, el baile y el juego son actividades que se desarrollan cotidianamente dentro de los espacios cotidianos de los CAM, y forman parte importante de la comunicación corporal de los infantes.

Durante mi estancia de trabajo de campo, comí, baile, jugué y aprendí con los infantes, con sus madres y maestras, interactué con ellos en cada una de las actividades, intenté integrarme y ser una más en el proceso de aprendizaje, esto me ayudó a observar la capacidad de agencia de los infantes, a observar sus gustos y disgustos, sus habilidades y capacidades y también las problemáticas que enfrentan día con día, un ejemplo de ello es lo que pude presenciar una mañana dentro del aula de iniciación temprana del CAM “Frida Kahlo”, en donde Perlita, una infante con discapacidad visual desde su nacimiento, estaba molesta porque tenía hambre, su maestra le pregunto: ¿Qué desayunaste el día de hoy? Perlita respondió –solo café maestra, hoy no hubo para pan– el hecho de que una niña te diga molesta que ese día no hubo pan para desayunar, nos habla de su realidad socioeconómica, y son estas voces las que deben ser escuchadas para la formulación de verdaderas políticas de protección a la infancia.

Bibliografía

Calderón Carrillo, Daniel (2015), «Los niños como sujetos sociales. Notas sobre la antropología de la infancia”, en Nueva Antropología, vol. 28, núm. 82, pp. 125-140.

Chacón C., Jerry J. (2015), Antropología e infancia: Reflexiones sobre los sujetos y los objetos, en Cuicuilco, vol. 22, núm. 64, pp. 133-153.

Corona Caraveo, Yolanda y María Eugenia Linares Pontón (2007), «Promoviendo la participación infantil y juvenil en el marco de la construcción de ciudadanía», en Yolanda Corona y María Eugenia Linares, Participación infantil y juvenil en América Latina, México, UAM-Childwatch International Research Network-Universitat de Valencia.

López Austin (2008), Cuerpo humano e ideología. Las concepciones de los antiguos nahuas, México, UNAM.

Suzanne Gaskins (2010), «La vida cotidiana de los niños en un pueblo maya: un estudio monográfico de los roles y actividades construidos culturalmente», en Lourdes de León Pasquel (coord.), Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios interdisciplinarios, México, CIESAS.

  1. Doctorante en Ciencias Sociales por el Colegio de San Luis A.C.
  2. El capacitismo es un sistema de opresión que al igual que el racismo, discrimina y excluye a los sujetos por no tener un cuerpo “normado” o por no contar con ciertas capacidades deseables para el sistema social.
  3. Investigación realizada en el Colegio de San Luis A.C. con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Conacyt.
  4. Entrevista realizada el 20 de septiembre de 2018, en el CAM “Sigmund Freud”, Tampacán, San Luis Potosí.

El aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades como parte de la ecología de saberes

Citlalli Tsitsiki Hernández Estrada
Maestría en Lingüística Indoamericana, CIESAS-CDMX
Email: tsitsiki1302@gmail.com


Imagen que contiene persona, edificio, comida, mujer
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Sugey en familia. Foto: Citlalli Tsitsiki Hernández Estrada


Introducción

El presente texto surge a partir de un trabajo final elaborado para la materia de Socialización de Lenguaje de la Maestría en Lingüística Indoamericana del CIESAS.

La comunidad en la que se ubica el estudio de caso a partir de las categorías de análisis “aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades” (Rogoff, 2010) y “la primacía del trabajo adulto” (Gaskins, 1999) se sitúa en la localidad purépecha de Turícuaro, municipio de Nahuatzen, Michoacán, perteneciente a la zona centro de la región conocida como la Sierra o Meseta Purépecha.

Este trabajo se basa en el método etnográfico por medio de videograbación realizada en la comunidad en mención y tiene como unidad de análisis la actividad situada o actividad en contexto, desde una perspectiva micro-analítica.

El estudio de caso se centra en la familia Basilio González, quienes por la relación de cercanía y parentesco con la investigadora aceptaron la realización de las videograbaciones, las cuales documentaron en distintas actividades del día a la pequeña Sugey, quien en esas fechas contaba con una edad de 1 año con 11 meses. Las actividades documentadas fueron registradas el día 21 de agosto de 2019, la primera de ellas a las 16:35:20 horas que documenta el momento de la comida familiar y la segunda grabación fue registrada a las 19:04:19 horas, documentando la actividad del bordado de punto de cruz por parte de las mujeres de dicha familia en el patio de la casa.

El aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades y la primacía del trabajo adulto como principio socializador

Siguiendo a Rogoff (2010), el énfasis en el aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades, encaja especialmente con las prácticas de las comunidades culturales que cotidianamente incluyen a los niños en actividades de los adultos, aquí se articula también el principio socializador de la “primacía del trabajo adulto” de Gaskins, (1999), dada la importancia de la organización del trabajo y el funcionamiento de la familia en la que tiene lugar este modelo de aprendizaje, que se opone a un modelo de la instrucción especializada o “modelo de ensamblaje”.

En la tradición de la participación intensa en comunidades las personas con más experiencia guían, facilitando la participación de los “novatos”, y a menudo participan a su lado, muchas veces en un aprendizaje mutuo. Esto implica una participación colaborativa horizontal, con papeles flexibles y complementarios. La observación aguda y la escucha atenta por parte del niño o nuevo miembro de la familia son ejes rectores en el modelo de este aprendizaje.

De lo anterior podemos decir que la integración de los niños en las actividades de la comunidad es una característica clave en el desarrollo de las prácticas culturales. En este sentido, también es importante apuntar la relación que guarda este modelo de aprendizaje con la competencia cultural y comunicativa que un miembro dentro de la comunidad adquiere, y que, además de ser valorado, resulta funcional para la reproducción de la vida comunitaria.

Las características multifacéticas de la participación intensa en comunidades son distintas a las de la instrucción en forma de “línea de ensamblaje”, que se basa en la transmisión de información a través de los expertos, fuera del contexto de la actividad.

Este modelo de aprendizaje “especializado” o por línea de ensamblaje presenta características como el hecho de que la estructura de participación es jerárquica y con roles ya establecidos, o en cuanto a los roles, los “expertos” dirigen y reparten tareas sin participar. Esto lleva a los “aprendices” a recibir información. Lo que nos lleva a plantear que los niños son vistos como recipientes de información y la evaluación que se da, se organiza en torno al examen de la recepción de la información transmitida.

Como lo señala la autora (2010), en este modelo de aprendizaje prima la recitación y una visión socrática. A esto podríamos añadir que este modelo de ensamblaje posee una visión cartesiana del conocimiento basada en la “racionalidad” del individuo como centro y no en el conocimiento compartido en la comunidad.

Para poder establecer una comparación esquemática entre los dos modelos de aprendizaje, se ofrece el esquema propuesto por B. Rogoff (2010).

En esta línea, y de acuerdo con nuestro estudio de caso, el aprendizaje que se da a partir del análisis del corpus obtenido obedece al modelo de la participación intensa en comunidades, dado que, Sugey es vista como un miembro más de la familia y a la que se suele ir instruyendo poco a poco con ciertas responsabilidades por parte de quienes ya tienen más experiencia (sus cuidadores, en su mayoría cuidadoras), y en donde también la escucha atenta y la observación aguda por parte de ella juegan un papel fundamental para su aprendizaje.

En cuanto al principio socializador de “la primacía del trabajo adulto”, del que Gaskins, (1999) da cuenta a partir de su trabajo con niños mayas yucatecos, se puede decir que la importancia que el trabajo adulto tiene en las familias y en las colectividades para su funcionamiento es central o fundamental y el infante suele verse como un integrante más, incluso competente, al que se le pueden ir delegando ciertas tareas a medida que va creciendo. Este principio también se pudo observar en el estudio de caso, dado que las actividades de los adultos para resolver las tareas cotidianas, como el preparar la comida, ir a dar de comer a los animales o llevar leña a la casa por parte del papá del Sugey, así como realizar actividades como el bordado en punto de cruz que les permite un ingreso económico, son prioritarias y la pequeña es integrada a esta forma de socialización y organización familiar.

Reflexiones finales

El objetivo de este pequeño texto, ha sido mostrar cómo el modelo de aprendizaje intenso en comunidades (Rogoff, 2010) y el principio socializador de “la primacía del trabajo adulto” (Gaskins, 1999) se pueden observar en la comunidad a partir del estudio de caso con una familia purépecha hablante, a la vez que nos permite dar cuenta de la ecología de aprendizajes en cuanto a la diversidad de socializar el lenguaje y el aprendizaje de los niños, por medio de la actividad en contexto; así como observar que las interacciones comunicativas y socializadoras entre cuidadores y niños son construidas culturalmente.

Bibliografía

Gaskins, S. (1999), «La vida cotidiana infantil en un pueblo maya: un estudio de caso de roles y actividades construidas culturalmente», en Lourdes de León (coord), Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios interdisciplinarios, México, Publicaciones de la Casa Chata, pp. 37-76.

Rogoff, B. (2010), «El aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades», en Lourdes de León (coord), Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios interdisciplinarios, México, Publicaciones de la Casa Chata, pp. 95-134.

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